Дитяча музыка: Веселая детская музыка для мультимедийных проектов  — Лицензирование музыки без оплаты роялти

РЕЧЬ КАРЛА ПОЛНЕКА в БОСТОНСКОЙ… — Рівненська дитяча музична школа 2

РЕЧЬ КАРЛА ПОЛНЕКА в БОСТОНСКОЙ КОНСЕРВАТОРИИ

Приветственное обращение к студентам первого курса Бостонской консерватории Карла Полнека, пианиста и директора музыкального отделения консерватории.

«Одним из наибольших страхов моих родителей, как я предполагаю, заключался в том, что общество не будет отдавать мне должное как музыканту, что я не буду оценён по достоинству. У меня были очень хорошие отметки в средней школе, я неплохо успевал в естественных науках и математике, и им представлялось, что как врача, химика или инженера, меня будут ценить более, нежели как музыканта. Я до сих пор помню замечание моей матери, когда я объявил о своём решении поступать в музыкальную школу, — она сказала: «ты ТРАТИШЬ ВПУСТУЮ свои результаты по ТСО (Тест способностей к обучению, SAT — Scholastic Aptitude Test). Я думаю, что в какой-то степени мои родители не отдавали себе отчёта в ценности музыки, не были уверены, в чём заключается её цель. Но они ЛЮБИЛИ музыку, они слушали классическую музыку постоянно. Они просто ясно не осознавали, каково её назначение. Поэтому позвольте мне немного поговорить об этом, ибо мы живём в обществе, которое относит музыку к газетному разделу «искусств и развлечений», а серьёзная музыка, вроде той, которой ваши дети собираются заняться, не имеет абсолютно никакого отношения к развлечению, фактически, она противоположна развлечению. Позвольте мне немного поговорить о музыке и о том, что она делает.

Первыми, кто понял, что в действительности представляет собой музыка, были древние греки. И это приведёт вас в восторг. Греки говорили, что музыка и астрономия – это две стороны одной монеты. Астрономия рассматривалась, как изучение взаимосвязей между видимыми, постоянными внешними объектами, а музыка – как изучение взаимосвязей между объектами невидимыми, внутренними, скрытыми. Музыка обладает способностью обнаружить сильные незримые движения в наших сердцах и душах и помочь нам постичь их место внутри нас. Позвольте мне привести некоторые примеры того, как это происходит. Одним из самых сильных музыкальных произведений всех времён является Квартет на Конец Времени, написанный французским композитором Оливье Мессианом в 1940 году. Мессиану был 31 год, когда Франция вступила в войну против нацистской Германии. Он был взят в плен немцами в июне 1940 года, отправлен через всю Германию в маленькой машине для скота и заключён в концентрационный лагерь.

Ему посчастливилось найти сочувствующего лагерного охранника, обеспечившего его бумагой и местом для сочинения. В лагере оказались трое других музыкантов – скрипач, виолончелист и кларнетист, — и Мессиан писал свой квартет, имея в виду этих конкретных музыкантов. Квартет был исполнен в январе 1941 для четырёх тысяч заключённых и охранников в лагере военнопленных. Сегодня это один из наиболее известных шедевров в [музыкальном] репертуаре.

Зная всё, что мы узнали впоследствии о жизни в концентрационных лагерях, можно задаться вопросом, — как мог кто-то, будучи в трезвом уме, тратить время и энергию на сочинение и исполнение музыки? Там едва хватало энергии на то, чтобы прожить обычный день, найти пищу и воду, уклониться от побоев, сохранить тепло, избежать пыток, — как кого-то могла волновать музыка? И тем не менее, – лагеря дали нам поэзию, дали музыку, дали изобразительное искусство; это был не один только фанатик Мессиан, множество, множество людей творили искусство. Почему? Напрашивается очевидный вывод, что в месте, где люди сфокусированы только на выживании, на насущных необходимостях, искусство каким-то образом должно быть неотъемлемо от жизни. В лагерях не было денег, не было надежды, не было отношений, не было развлечений, не было элементарного уважения, но в них было искусство. Искусство – часть выживания, искусство – часть человеческого духа, неисчерпаемое выражение того, кем мы являемся. Искусство – один из способов, которым мы заявляем: «Я жив, и у моей жизни есть смысл».

В сентябре 2001 я был жителем Манхэттена. В то утро я пришёл к новому пониманию своего искусства и его взаимосвязи с миром. В то утро, в 10 часов, я сел позаниматься за своё фортепиано, что входило в мой обычный распорядок дня. Я делал это по привычке, не думая. Я поднял крышку клавиатуры, открыл ноты, положил руки на клавиши и убрал их оттуда. И я сидел там и думал, каков смысл в этом всём? Не является ли это совершенно неуместным? Играть на фортепиано сейчас, зная, что случилось с этим городом вчера, казалось нелепым, абсурдным, непочтительным, бессмысленным. Почему я здесь? Каково место музыканта в этот момент времени? Кому сейчас нужна игра на фортепиано? Я был совершенно растерян.

И затем я вместе с остальным Нью-Йорком переживал эту неделю. В этот день я не играл на фортепиано и фактически даже раздумывал иногда, смогу ли я вообще когда либо снова играть на нём. А потом я наблюдал, как мы проживали этот день.

Никто, во всяком случае в моём районе, не играл в баскетбол или в «Скраббл» (настольная игра в слова – прим. пер.). Мы не играли в карты, чтобы провести время, мы не смотрели телевизор, не ходили за покупками, конечно же, не прогуливались по аллее. Первой организованной деятельностью, увиденной мною в Нью-Йорке в этот самый день, было пение. Люди пели. Люди пели вокруг горящих домов, люди пели «Всё преодолеем»*. Множество людей пело «Америка прекрасная» (Популярная патриотическая песня на стихи К. Ли Бэйтс [Bates, Katherine Lee] и музыку С. Уорда [Ward, Samuel A.]; написана в 1893 — – прим. пер. ). Первым общественным мероприятием на этой неделе, которое я помню, было исполнение «Реквиема» Брамса, организованное в Центре Линкольна совместно с Нью-Йоркской Филармонией. Первым организованным публичным выражением скорби, нашим первым общим ответом на это историческое событие, был концерт. Это было началом ощущения того, что жизнь должна продолжаться. Военные США охраняли воздушное пространство, но путь к исцелению в этот самый вечер возглавило искусство, и в особенности музыка.

На этих двух примерах я пришёл к пониманию того, что музыка не является частью «искусств и развлечений», в чём должна была бы нас уверить рубрика в газете. Это не удовольствие, не предмет роскоши, который мы финансируем из остатков наших бюджетов, не игрушка и не забава, и не проведение времени. Музыка – эта базовая потребность человеческого выживания. Музыка – это один из путей, которым мы придаём смысл нашей жизни, один из способов, которым мы выражаем свои чувства, когда нам не хватает слов, это возможность понять сердцем то, что мы не можем понять умом.

Некоторые из вас знают щемящее сердце «Адажио для струнных» Самюэля Барбера. Если вы не знаете его по названию, то некоторым оно известно как фоновая музыка к кинокартине Оливера Стоуна «Взвод», фильму о войне во Вьетнаме. Откуда бы вам ни было известно это музыкальное произведение, вы знаете, что оно обладает способностью раскалывать ваше сердце, как грецкий орех; оно может заставить вас плакать от печали, о которой вы и не предполагали, что она в вас есть. Музыка может скользить под нашей сознательной реальностью, добираясь до того, что действительно происходит внутри, так же, как это делает хороший врач.

Уверен, что вы никогда не были на свадьбе, на которой не было бы абсолютно никакой музыки. Могло быть немного музыки, могла быть действительно плохая музыка, но я уверен, что там была хоть какая-то музыка. И что-то очень предсказуемое происходит на свадьбах – люди сдерживают разные виды эмоций, а потом случается какой-то музыкальный момент, когда свадебное действие останавливается, и кто-то поёт или играет на флейте или на чём-либо ещё. И даже если музыка неважная, если её качество недостаточно хорошо, вполне предсказуемо, что 30 или 40 процентов людей, собирающихся плакать на свадьбе, заплачут через пару минут после того, как начнётся музыка. Почему? Греки. Музыка позволяет нам двигаться вокруг тех больших незримых частей нас самих и трансформировать то, что внутри нас, таким образом, что мы можем выразить то, что мы чувствуем, даже если не можем об этом говорить. Вы можете себе представить просмотр «Индианы Джонс», «Супермена» или «Звёздных войн» с диалогами, но без музыки? А музыка, нарастающая в нужный момент в «Инопланетянине» (E.T., «ExtraTerrestrial» — фантастический фильм 1982 года, режиссёром и сопродюсером которого является Стивен Спилберг – прим. пер.), так что все мягкосердечные зрители начинают плакать в тот самый момент? Я гарантирую вам, что, если вы покажете фильм, изъяв из него музыку, этого не произойдёт. Греки: «Музыка – это понимание взаимосвязей между невидимыми внутренними объектами».

Я приведу ещё один пример, историю самого важного концерта в моей жизни. Должен сказать вам, что до настоящего времени я сыграл немного менее тысячи концертов. Я играл в местах, которые считал значимыми. Мне нравится играть в Карнеги Холле, я любил играть в Париже, мне доставляло большое удовольствие угождать критикам в Санкт-Петербурге. Я играл людям, которых считал очень важными; музыкальным критикам ведущих газет, главам зарубежных государств. Но самый важный концерт в моей жизни произошёл в доме для престарелых в Фарго, Северная Дакота, около 4 лет назад.

Я играл со своим очень близким другом-виолончелистом. Мы начали, как часто поступаем, с сонаты Аарона Копланда, которая была написана во время Второй Мировой войны и посвящена юному другу Копланда, молодому пилоту, сбитому во время войны. Теперь, вместо того, чтобы обеспечивать своих слушателей напечатанными программками, мы часто беседуем с ними о произведениях, которые собираемся играть. Но в том концерте, поскольку мы начали его с этой сонаты, мы решили поговорить о ней позже в течение программы, а пока просто выйти и сыграть её без пояснений.

В середине произведения пожилой мужчина, сидевший в инвалидной коляске в передней части концертного зала, начал рыдать. Этот мужчина, с которым я встретился позже, даже на своём восьмом десятке, был, несомненно, солдатом, его короткая стрижка, квадратная нижняя челюсть и манера поведения ясно свидетельствовали о том, что значительную часть своей жизни он повёл в вооружённых силах. Мне показалось несколько странным то, что та или иная часть того или иного произведения могла растрогать кого-то до слёз, но плач на концерте я слышал не впервые, и мы продолжили концерт и закончили произведение.

Когда мы вышли, чтобы исполнить следующий номер программы, мы решили поговорить о первом и втором произведении. Мы описали обстоятельства, при которых Копланд написал свою сонату, и упомянули, что она была посвящена сбитому пилоту. Сидевший впереди зала мужчина, был настолько взволнован, что вынужден был покинуть аудиторию. Я искренне предположил, что мы больше его не увидим, но позже он появился у нас за кулисами, в слезах и всё такое, чтобы объясниться.

Вот то, что он рассказал нам: «Во время Второй Мировой войны я был лётчиком, и оказался в ситуации воздушного боя, когда один из самолётов моей группы был подбит. Я смотрел, как мой друг выпрыгнул, наблюдал, как раскрылся его парашют, но японские самолёты, с которыми мы вели бой, вернулись и стали стрелять по парашютным стропам, чтобы отделить лётчика от его парашюта, и я видел, как мой друг упал в океан, понимая, что он погиб. Я не думал об этом много лет, но на протяжении первой части произведения, которое вы играли, эти воспоминания вернулись ко мне с такой яркостью, будто я заново переживал всё это. Я не понял, почему это случилось, почему сейчас, но потом вы вышли объяснить, что произведение было написано, чтобы почтить память погибшего лётчика, и этого я уже не мог вынести. Как музыка делает это? Как я обнаружил в себе эти чувства и эти воспоминания?»

Вспомните древних греков: музыка – это изучение невидимых взаимосвязей между внутренними объектами. Это концерт в Фарго был самой важной работой, которую я когда-либо выполнял. Сыграть этому старому солдату и помочь ему каким-то образом установить связь с Аароном Копландом, соединить их воспоминания об их погибших друзьях, помочь ему вспомнить и оплакать своего друга, — в этом моя работа. Именно поэтому музыка имеет такое значение.

Сейчас я скажу то, что будет частью моего выступления, которым через несколько дней я буду приветствовать студентов первого курса. Вот та ответственность, которую я возложу на ваших сыновей и дочерей:

«Если мы были медицинским институтом, и вы были бы студентами медицины, изучающими аппендэктомию, вы бы отнеслись к своей работе очень серьёзно, потому что вообразили бы, что однажды, в два часа ночи кто-то придёт в ваш кабинет неотложной помощи, и вам необходимо будет спасти его жизнь. Что ж, мои друзья, однажды в восемь часов вечера кто-то придёт в ваш концертный зал и принесёт вам сбитый с толку ум, сокрушённое сердце и изнурённую душу. Покинут ли они зал вновь исцелёнными, будет отчасти зависеть от того, как хорошо вы выполняете свою работу.

Вы здесь не затем, чтобы стать эстрадным артистом, и вам не нужно продавать себя. Истина в том, что вам нечего продавать; быть музыкантом не означает иметь дело с распределением продукции, подобно продаже подержанных «Шевроле Шеви». Я не эстрадный артист; я гораздо ближе к парамедику, пожарнику, спасателю. Вы здесь, чтобы стать своего рода терапевтом для человеческой души, духовным вариантом хиропрактика, физиотерапевта, кем-то, кто работает с нашими внутренними частями, чтобы упорядочить их, чтобы привести нас к гармонии с самими собой и сделать здоровыми, счастливыми и процветающими.

Скажу Вам откровенно, леди и джентльмены, я надеюсь не только на то, что вы достигнете высот мастерства в музыке, я также надеюсь на то, что вы спасёте планету. Если на этой планете и будет в будущем подъём физического и ментального здоровья, гармонии, мира, окончания войн, взаимного понимания, равенства, справедливости, я не думаю, что это случится благодаря правительству, вооружённым силам или корпорациям. Я больше не надеюсь, что это произойдёт благодаря мировым религиям, которые все вместе, похоже, принесли нам столько же войны, сколько в них мира. Если и есть мирное будущее у человечества, если и будет понимание того, как эти невидимые, внутренние вещи должны прийти в согласие друг с другом, то я ожидаю этого от музыкантов, ибо это то, чем мы занимаемся. Как в концентрационном лагере и вечером 11 сентября, музыканты могут быть в состоянии помочь нам с нашей внутренней невидимой жизнью».

* («We shall overcome» — популярная песня борцов за гражданские права 1960-х и участников антивоенного движения, прим. Пер.,http://www.agitclub.ru/singout/songbook/classics/wes…).

Оригинал статьи:
http://www.notesontheroad.com/Interviews/Featured-Interview…

Перевод — Сивак Игорь, 2012

EXO. Музыка с другой планеты. Биография группы

EXO — группа с неземным талантом, которая штурмом захватила этот мир. Их запоминающиеся песни, волшебная музыка, клипы и невероятные перфомансы покорили миллионы фанатов. Такие синглы как «Growl», «Call me baby», «Monster», «Ko Ko Bop», «Universe» и «Tempo» взлетели на вершины чартов практически на всей территории планеты Земля. Каждый из студийных альбомов группы был распродан тиражом более одного миллиона копий. Перед вами первая в России история воплощения невероятной идеи музыканта и продюсера SM Entertainment Ли Сумана, стоявшего у истоков K-POP. Он решил создать две одноименные группы, которые будут продвигаться параллельно в Китае и Южной Корее: так на свет появились коллективы ЕХО-К и ЕХО-М. Их описывали так: «Новая группа, которая отныне будет лидировать на мировой музыкальной арене!» Они дебютировали в один день, в одно время, с одной песней, и это стало одним из самых необычных и долгожданных появлений за всю историю К-рор!

Автори	Бесли Е.
Видавництво	Форс
Обкладинка	тверда
Кількість сторінок	240
Рік видання	2019
Мова видання	Російська
ISBN	9789669930828

• Карта Visa i MasterCard (on-line на сайті під час оформлення замовлення)
• Оплата по реквізитам (на розрахунковий рахунок)

Музика в нашему житті | Дитяча школа мистецтв №3

Неможливо уявити собі наше життя без музики.

Ми стикаємося з нею буквально на кожному кроці: на концертах, з екранів телевізора, по радіо, вона звучить на  всюди, супроводжує свята. Що за дивовижна сила таїться в музиці? З давніх-давен думали про це люди, багато дивовижних легенд було складено про дивовижний і магічний вплив музики на людину.

Ще в стародавній Греції музиці відводилося центральне місце у вихованні. У середньовічному трактаті про освіту, говорилося, що людина. яка не вміє грати на музичному інструменті і не розбирається в музиці, ущербна і в розумовому відношенні. Вже давно зазначалося, що серед дітей, які мають однаковими розумовими здібностями, успішніше мислить і розвивається та дитина, яка з раннього дитинства навчався грі на інструменті.

Мозок людини з моменту народження здатний до сприйняття музики, і вона є свого роду пред’язиком. Ранній початок навчання музиці є ефективним засобом розвитку психічної та інтелектуальної сфери, воно сприяє активації вищих функцій мозку і, зокрема, абстрактного мислення.

Рання музична освіта відкриває доступ до вроджених нейронних механізмів, відповідальних за сприйняття, розуміння і відтворення музики, а також розширює їх використання для освіти інших вищих функцій мозку.
Дослідження показали особливу роль в дозріванні мозку  активна робота саме пальців рук. Це обумовлено найбільшим представництвом в корі великих півкуль кисті рук. Для отримання простих безпосередніх емоцій рука як орган дотику має переваги навіть у порівнянні із зором і слухом. У ранньому дитинстві «рука вчить очі». Музика впливає на душу дитини. Раннє занурення в музику сприяє розкриттю її творчої індивідуальності, дає можливість самовираження. Музика, так само як література і живопис, розширює знайомство з навколишнім світом, допомагає краще зрозуміти історію, перейнятися духом тієї чи іншої епохи.

Дуже важливо, щоб в навчанні дитини грі на інструменті був зацікавлений не тільки педагог, але і батьки. Музика мистецтво адресне. Батьки, навіть, якщо їм не довелося самим оволодіти яким-небудь інструментом, приводячи дитину в музичну школу, повинні як би пройти разом зі своїм малюком всі стадії навчання. Від зацікавленості батьків багато в чому залежить інтерес і користь, отриманні дитиною від занять музикою. Не слід дуже натискати на дітей, але не потрібно і легко миритися з їх відмовою вчитися  музиці. Малюк повинен безбоязно зустрічати труднощі. Справа батьків стежити за тим, щоб вони формували, а не руйнували особистість. Не потрібно поступати як ті батьки, які активно займаються своєю дитиною приблизно до шести років, а потім передають естафету школі і стежать за успіхами свого чада як би здалеку. Це настільки ж абсурдно, як і хибно. Малюк відчуває себе покинутим,  він не розуміє, в чому причина такої зміни в  відносинах з ним, і замикається в собі. Батьки повинні разом з дитиною ходити на концерти, в театри, слухати «живу музику». Ніякі фіксуючі засоби техніки не в змозі відтворити ті спалахи «вольтової дуги» мистецтва, коли відбувається миттєвий дотик до істини.

Музика і сьогодні сповідує найдавнішу зі своїх заповідей — бути одкровенням почуттів, одкровенням пізнання глибокого світу людини.

ДИТЯЧА МУЗИЧНА ШКОЛА №12 ІМ.К.І.ШУЛЬЖЕНКО

ДМШ № 12 ім.К.І.Шульженко представляє музичний проєкт «RAZOM» Випуск перший «Святковими стежками»

ПРЕЗЕНТАЦІЯ Дитячої музичної школи ім. К.І. Шульженко №12 (Березень 2020)

ФОТОСЕССИЯ с АССИЕЙ АХАТ. ХАРЬКОВ 20.03.2019

Музична школа імені Клавдії Шульженко-Харків,Україна!

ЗВІТНИЙ КОНЦЕРТ «БАТЬКАМ» ❤️ 23.04.2019

Харьковская Музыкальная Школа №12 им.К.И.Шульженко 45 ЛЕТ!

Версия для печати

Модест Петрович Мусоргский «Детская»: история, содержание, интересные факты

Модест Петрович Мусоргский «Детская»

 

«Детская» — так великий русский композитор Мусоргский назвал вокальный цикл, в котором ярко отобразил эпизоды из жизни юного поколения. Эти лирические страницы творчества Модеста Петровича написаны не для начинающих музыкантов, и они совершенно не предназначены для педагогических целей. Несмотря на то, что повествование в композициях ведётся от лица ребёнка, они все рассчитаны на взрослых исполнителей. В цикле, состоящем из семи вокальных миниатюр, маэстро с большим чувством и искренностью воплотил прекрасные воспоминания из далёкого детства, проведённого в деревне, а так же впечатления от наблюдений за жизнью своих маленьких друзей.

В песнях сборника Мусоргский звуками музыки талантливо нарисовал и весёлые, и грустные образы, но все они наполнены большой любовью к детям.

Историю создания «Детской» Мусоргского и множество интересных фактов об этом произведении читайте на нашей странице.

 

 

История создания

Личная жизнь Мусоргского сложилась так, что он никогда не был женат, вёл холостяцкую жизнь и соответственно не имел детей, хотя безмерно их любил. Однако у композитора были приятели и родственники, которые не были обделены семейным счастьем. Встречи с их детьми доставляли Модесту Петровичу много удовольствия и радостных моментов. Он уделял своим юным друзьям много внимания, рассказывал интересные истории, но самое главное всегда разговаривал с ними на равных. Дети, в свою очередь сразу чувствовавшие искренность и теплоту отношения к ним, с нетерпением ждали очередного визита дяди Моди.

Вот такое приятное для композитора общение и натолкнуло его весной 1868 года на мысль о сочинении вокального цикла, посвящённого детям. Идея Мусоргского заключалась не в том, чтобы написать небольшие детские песенки — ему захотелось создать поэтические вокальные миниатюры, которые бы раскрывали внутренний мир ребёнка с его чувствами, радостями и огорчениями. Композитор сразу поставил перед собой задачу, что не только музыку, но и тексты к своим вокальным сценкам он тоже сочинит сам. Долго не раздумывая, Мусоргский приступил к осуществлению своего замысла и первая композиция, открывающая цикл, под названием «С няней» вскоре была написана, 26 апреля 1868 года. Первым делом Модест Петрович решил показать своё новое творение Даргомыжскому, которого именовал «великим учителем музыкальной правды» и чьё авторитетное мнение было для него весьма ценным. Александр Сергеевич, прослушав миниатюру, искренне одобрил начинание молодого композитора и рекомендовал ему обязательно его продолжить.

Через полгода Даргомыжского не стало, а Модест Петрович, как дань памяти великому композитору, первую миниатюру своего цикла посвятил именно ему. Необходимо отметить, что Мусоргский в то время был занят ещё одним важным сочинением: именно в 1868 году он начал работать над оперой «Борис Годунов». В связи с этим про вокальный цикл композитор на некоторое время забыл, а вернулся к нему лишь через два года.  В 1970 году он написал ещё четыре миниатюры: «В углу», «Жук», «С куклой» и «На сон грядущий», а композиции, завершающие сборник: «Кот Матрос» и «На палочке», были созданы только в 1872 году. Через год вокальный цикл Модеста Петровича Мусоргского «Детская» в красивом художественном оформлении, к которому приложил руку сам Илья Репин, был напечатан в музыкальном издательстве Василия Бесселя и сразу был признан не только любителями музыки, но и критиками.

 

 

Интересные факты

• Когда вокальный цикл «Детская» Модеста Петровича Мусоргского вышел из печати, глава издательства Василий Бессель отправил его Ференцу Листу. Великий венгерский маэстро, познакомившись с миниатюрами Мусоргского заявил, что полюбил композитора сочинившего эти произведения и обязательно ему посвятит свою миниатюру.
• Из семи композиций входящих в сборник шесть отмечены посвящением

1. «С няней» — великому русскому композитору А. Даргомыжскому.
2. «В углу» — талантливому художнику В. Гартману, картины которого вдохновили Модеста Петровича на создание «Картинок с выставки».
3. «Жук» — В. В. Стасову, ставшему идейным вдохновителем «Могучей кучки».
4. «С куклой» — близким родственникам композитора Анастасии и Георгию Мусоргским.
5. «На сон грядущий» — крестнику Алексанлру Кюи.
6. «Поехал на палочке» — Поликсене и Дмитрию Стасовым (родственники В.В. Стасова).
7. «Кот Матрос» не посвящён никому.

• Мусоргский предполагал, что вокальный сборник «Детская» будет включать не семь пьес, а гораздо больше, однако успел написать ещё всего лишь две композиции: «Сон ребенка» и «Ссора двух детей».
• Вокальный цикл «Детская» весьма заинтересовал словацкого композитора и дирижёра Питера Брейнера. В 2012 году вместе Новозеландским симфоническим оркестром он записал оркестровую версию произведения Мусоргского.

 

 

Содержание

Вокальный цикл Модеста Петровича Мусоргского включает в себя семь разнохарактерных миниатюр, в которых композитор невероятно точно и с большой любовью отображает жизнь и раскрывает внутренний мир ребёнка.

«С няней». В первой миниатюре композитор отразил свои детские впечатления от сказок когда-то рассказанных ему няней. Содержание пьесы таково: ребёнок поначалу хотел послушать страшную историю про ужасного буку, пожирающего непослушливых детей, но затем всё-таки решил, что весёлая сказка про хромоногого царя и царицу, которая всё время чихала, будет гораздо интересней. Музыка композиции очень выразительна, её мелодическая линия, поддерживаемая красочным аккомпанементом, весьма пластична и с обаятельной реалистичностью передаёт речь ребенка.

«В углу».  В композиции описывается сценка, в которой старенькая нянюшка ругает мальчика Мишеньку, напроказничавшего и испортившего её вязание. Прогневанная няня ставит проказника в угол и немного успокаивается. Далее начинается оправдательная речь малыша, обиженного как он считает несправедливыми упрёками: ведь во всём виноват котёнок. Однако няня неумолима и тогда Мишенька начинает капризничать: старую няню ругать и дразнить, а себя хвалить. Музыка пьесы весьма выразительно передаёт все интонации и рассерженной няни и обиженного ребёнка.

«Жук». В пьесе малыш рассказывает своей няне о загадочной истории, произошедшей с жуком. Мальчик строил домик из лучинок и вдруг появился огромный страшный жук. Испугавшийся ребёнок притаился, а жук взлетел и ударил его в височек. Малыш притаился и закрыл глазки, но когда открыл их, то увидел, что жук лежит на спинке и даже усами не шевелит. Что же с ним случилось? Эмоциональная музыка композиции правдиво передаёт взволнованный тон ребёнка, рассказывающего историю, поразившую его воображение.

«С куклой». У этой миниатюры есть ещё одно название – «Колыбельная». Девочка, подражая своей нянюшке, поёт кукле с именем Тяпа колыбельную песню, рассказывающую об удивительном волшебном острове. В этой композиции, как и принято в колыбельных, мелодическая линия монотонно-усыпляющая, но здесь она иногда прерывается невыдержанным восклицанием о том, что кукле пора спать.

«На сон грядущий». Девочка перед сном с усердием читает молитву, поначалу старательно упоминая близких и дальних родственников, но когда она доходит до имён своих многочисленных друзей, перечисляет их торопясь, забывая, что молитву нужно читать не спеша.

«Кот Матрос». В данной композиции девочка рассказывает своей матушке о том, как она наказала коварного кота, который забрался на клетку, чтобы поймать и съесть сидевшего в ней снегиря. Мелодическая линия пьесы очень выразительна, но на фоне пульсирующего ритма она звучит весьма взволнованно.

«Поехал на палочке». Композитор рисует забавную сценку: малыш на своём воображаемом коне лихо скачет в соседнюю деревню. По дороге он встретил своего дружка Васю и пригласил его в гости. Вдруг малыш неожиданно споткнулся и ушиб ногу. На плач приходит мама и успокаивает своё любимое дитя.

 

 

Вокальный цикл «Детская» — это поистине уникальное произведение, созданное гениальным художником. Только настоящий мастер мог так тонко прочувствовать трепетность детской души и настолько искренне и поэтично её отобразить. Миниатюрами искренне восхищался знаменитый французский композитор Клод Дебюсси, а выдающийся русский критик В.В. Стасов сравнил их с нитью из жемчугов и бриллиантов.

 

 

Видео: слушать «Детскую» Мусоргского 

Поради для батьків | КОМУНАЛЬНИЙ ПОЧАТКОВИЙ СПЕЦІАЛІЗОВАНИЙ МИСТЕЦЬКИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

• Несмотря на то, что ребёнок фальшиво орёт песни Чебурашки, и слуха у него нет;
• Несмотря на то, что пианино некуда поставить и бабушка не может возить ребенка «на музыку»;
• Несмотря на то, что ребёнку вообще некогда — английский, испанский, секция по плаванию, балет и прочая…

Есть веские причины всё это преодолеть и всё-таки учить музыке, и эти причины должны знать современные родители:

1. Играть — это следовать традиции. Музыке учили всех аристократов, русских и европейских. Музицировать — это лоск, блеск и шик, апофеоз светских манер. Дюк Эллингтон начал играть на рояле потому, что вокруг играющего парня всегда собираются девушки. Ну а вокруг играющей девушки? Внимание, родители невест!

2. Музыкальные занятия воспитывают волю и дисциплину: заниматься на инструменте надо постоянно, регулярно и без перерывов. Зимой и летом, в будни и праздники. Почти с тем же упорством, с каким чемпионы тренируются в спортзале и на катке. Но, в отличие от героев спорта, играя на рояле, нельзя сломать ни шею, ни ногу, ни даже руку. Внимание, строгие родители! Музыка — это воспитание характера без риска травмы: как хорошо, что такое возможно!

3. Занимаясь музыкой, ребёнок развивает математические способности. Он пространственно мыслит, попадая на нужные клавиши, манипулирует абстрактными звуковыми фигурами, запоминая нотный текст, и знает, что в музыкальной пьесе как в математическом доказательстве: ни убавить, ни прибавить! Не случайно Альберт Эйнштейн играл на скрипке, а профессора физики и профессора математики Оксфорда составляют 70% членов университетского музыкального клуба. Внимание, дальновидные родители будущих математиков и инженеров! Музицировать приятнее, чем решать трудные задачи из-под репетиторской палки.

4. Музыка и язык — близнецы-братья. Они родились следом друг за другом: сначала старший — музыка; потом младший — словесная речь, и в нашем мозге они продолжают жить рядом. Фразы и предложения, запятые и точки, вопросы и восклицания есть и в музыке, и в речи. Играющие и поющие лучше говорят и пишут, легче запоминают иностранные слова, быстрее усваивают грамматику. Меломаны-литераторы Тургенев и Стендаль, Борис Пастернак и Лев Толстой, Жан-Жак Руссо и Ромен Роллан, каждый из которых знал не один иностранный язык, рекомендуют всем будущим полиглотам музыку. Внимание, мудрые родители будущих журналистов и переводчиков! Вначале было Слово, но ещё раньше был Звук.

5. Музыка структурна и иерархична: крупные произведения распадаются на менее крупные части, которые в свою очередь делятся на небольшие темы и фрагменты, состоящие из мелких фраз и мотивов. Стихийное понимание музыкальной иерархии облегчает понимание компьютера, тоже сплошь иерархичного и структурного. Психологи доказали, что маленькие музыканты, ученики знаменитого Шиничи Сузуки, если даже не слишком преуспели в развитии музыкального слуха и памяти, зато обошли своих сверстников по уровню структурного мышления. Внимание, прагматичные родители будущих IT-инженеров, системных администраторов и программистов! Музыка ведёт прямо к вершинам компьютерных наук; не случайно фирма Microsoft предпочитает сотрудников с музыкальным образованием.

6. Музыкальные занятия развивают навыки общения или, как их сегодня называют, коммуникативные навыки. За годы учёбы ребёнок-музыкант познакомится с галантным и дружественным Моцартом, ершистым и атлетичным Прокофьевым, умудрённым и философичным Бахом и другими очень разными музыкальными персонами. Играя, ему придётся в них перевоплотиться и донести до публики их характер, манеру чувствовать, голос и жесты. Теперь остаётся один шаг до таланта менеджера. Ведь для него едва ли не главное — понимать людей и, пользуясь своим пониманием, управлять ими. Внимание, амбициозные родители будущих основателей бизнес-империй! Музыка ведет от сердца к сердцу, и самое грозное оружие топ-менеджера — обезоруживающая улыбка «хорошего парня».

7. Музыканты мягкосердечны и одновременно мужественны. Как утверждают психологи, музыканты-мужчины чувственны, как дамы, а музыканты-женщины стойки и тверды духом, как мужчины. Музыка смягчает нравы, но, чтобы в ней преуспеть, надо быть мужественным. Внимание, прозорливые родители, ожидающие помощи и поддержки в старости! Дети, которые занимались музыкой, сочувственны и одновременно терпеливы, и потому чаще готовы подать своим престарелым родителям тот самый «стакан воды».

8. Занятия музыкой приучают «включаться по команде». Музыканты меньше боятся страшного слова deadline — срок сдачи работы. В музыкальной школе нельзя перенести на завтра или на неделю вперёд зачёт по гаммам и классный концерт. Положение артиста на сцене приучает к максимальной готовности «по заказу», и ребёнок с таким опытом не завалит серьёзный экзамен, интервью при приёме на работу и ответственный доклад. Внимание, беспокойные родители! Музыкальные занятия в детстве — это максимальная выдержка и артистизм на всю жизнь.

9. Музыкальные занятия воспитывают маленьких «цезарей», умеющих делать много дел сразу. Музыка помогает ориентироваться в нескольких одновременных процессах: так, читающий с листа пианист, сразу делает несколько дел: помнит о прошлом, смотрит в будущее и контролирует настоящее. Музыка течёт в своём темпе, и читающий с листа не может прерваться, отдохнуть и перевести дух. Так же и авиадиспетчер, оператор ЭВМ или биржевой брокер следит за несколькими экранами и одновременно слушает и передаёт информацию по нескольким телефонам. Музыка приучает мыслить и жить в нескольких направлениях. Внимание, перегруженные и усталые родители! Ребёнку-музыканту будет легче, чем Вам, бежать по нескольким жизненным дорожкам и везде приходить первым.

10. И, наконец, музыка — наилучший путь к жизненному успеху. Почему? См. пункты 1-9. Немудрено, что музыкальным прошлым отмечены многие знаменитости: Агата Кристи свой первый рассказ написала о том, почему ей трудно играть на фортепиано на сцене; Кондолиза Райс, напротив, больше всего любит играть на публике в своём ослепительном концертном платье, а Билл Клинтон уверен, что без саксофона никогда не стал бы президентом.
Посмотрите на успешных людей в любой области, спросите, не занимались ли они в детстве музыкой, хотя бы даже и недолго, хотя бы даже и без особого рвения? Конечно, занимались. И у нас есть 10 причин последовать их вдохновляющему примеру.

 

Д.К.Кирнарская,
профессор, доктор искусствоведения,
доктор психологических наук.

Мусоргский. «Детская» (The Nursery) | Belcanto.ru

The Nursery

Композитор

Год создания

1872

Жанр

Страна

Россия

Вокальный цикл

История создания

Большой вокальный цикл, посвященный детям, Мусоргский задумал весной 1868 года. Возможно, на эту мысль его натолкнуло общение с детьми Стасова, которого в те годы он часто посещал. Не песенки для детей, а вокально-поэтические миниатюры, раскрывающие душевный мир ребенка, его психологию — вот что было в центре внимания композитора. Сочинять он начал на собственные тексты и не случайно, закончив тогда же первый номер цикла, «С няней», Мусоргский сделал знаменательное посвящение «великому учителю музыкальной правды Александру Сергеевичу Даргомыжскому». Это было за полгода до смерти Даргомыжского, который высоко оценил опыт молодого автора и посоветовал непременно продолжать работу. Однако Мусоргский, занятый в то время окончанием «Бориса Годунова», надолго отложил ее. Лишь в начале 1870 года были написаны еще четыре номера — «В углу», «Жук», «С куклой» и «На сон грядущий». Последние две пьески, «Кот Матрос» и «На палочке», появились только в 1872 году. Были сочинены и еще две — «Сон ребенка» и «Ссора двух детей». Их композитор играл друзьям, но не записал, и в окончательном варианте цикла они отсутствуют.

«Детская» — совершенно необычное, не имевшее ранее аналогов произведение. Это не песни, не романсы, а тонкие вокальные сценки, в которых удивительно точно, глубоко и любовно раскрывается мир ребенка. Не осталось сведений о том, когда цикл был исполнен впервые. Известно лишь, что его часто пела молодая любительница А. Н. Пургольд, сестра жены Римского-Корсакова, вместе с ней принимавшая горячее участие в жизни музыкального кружка, группировавшегося вокруг Даргомыжского. Вскоре после написания, в 1873 году «Детская» была издана В. Бесселем в нарядном оформлении Репина и сразу получила признание публики. Бессель тогда же, вместе с некоторыми другими сочинениями молодых русских композиторов, послал «Детскую» Листу, который пришел от нее в восторг. Брат издателя сообщал Мусоргскому, что его сочинение Листа «до такой степени расшевелило, что он полюбил автора и желает посвятить ему une «bluette» (безделушку. — Л.М). «Глуп я или нет в музыке, но в «Детской», кажется, неглуп, потому что понимание детей и взгляд на них как на людей со своеобразным мирком, а не как на забавных кукол, не должны бы рекомендовать автора с глупой стороны, — писал Мусоргский Стасову. — … Я никогда не думал, чтобы Лист, за небольшими исключениями избирающий колоссальные сюжеты, мог серьезно понять и оценить «Детскую», а главное, восторгнуться ею: ведь все же дети-то в ней россияне, с сильным местным запашком…»

Шесть из семи номеров цикла имеют посвящения. «В углу» — Виктору Александровичу Гартману, другу композитора, художнику и архитектору, вскоре скончавшемуся в расцвете лет от сердечной болезни (его посмертная выставка вдохновила композитора на одно из лучших его творений — цикл «Картинки с выставки»). «Жук» посвящен идейному вдохновителю композиторского кружка, автору крылатого названия Могучая кучка Владимиру Васильевичу Стасову. Над пьеской «С куклой» стоит надпись «Посвящается Танюшке и Гоге Мусоргским» — племянникам композитора, детям его старшего брата Филарета. «На сон грядущий» посвящен Саше Кюи, а последний номер, «Поехал на палочке», имеющий еще один заголовок — «На даче», — Дмитрию Васильевичу и Поликсене Степановне Стасовым (брату В. В. Стасова и его жене). Лишь «Кот Матрос» остался без посвящения.

Музыка

В «Детской» господствует мелодизированный речитатив, передающий тончайшие оттенки речи. Аккомпанемент скупой, подчеркивающий особенности мелодической линии, помогающий создать яркий, выразительный образ.

№1, «С няней», отличается удивительной гибкостью мелодии, поддержанной гармонически изобретательным аккомпанементом. №2, «В углу», — сценка между рассерженной няней и наказанным ребенком. Бурным, обвиняющим интонациям няни противопоставлены фразы ребенка, поначалу оправдывающиеся, жалобные, хнычущие, а потом, когда малыш убеждает самого себя в невиновности, переходящие в агрессивный вопль. №4, «С куклой», — монотонная колыбельная, которой девочка укачивает свою куклу. Однообразный напев прерывается нетерпеливым восклицанием (в подражание няне: «Тяпа, спать надо!»), а затем снова разворачивается неторопливая колыбельная, замирающая в конце — кукла уснула. №5, «На сон грядущий», может быть самый яркий, — вечерняя молитва ребенка. Девочка молится за своих близких, родных, товарищей по играм. Ее речь все ускоряется в бесконечном перечислении имен и вдруг спотыкается… Следует растерянное обращение к няне — как дальше? — и ее ворчливый ответ, после которого следует медленное завершение молитвы: «Господи, помилуй и меня грешную!» и быстрый, на одном звуке, вопрос: «Так? нянюшка?» №6, «Кот Матрос», — захлебывающаяся скороговорка, построенная на взволнованном пульсирующем ритме, с остроумными звукоизобра-зительными приемами в аккомпанементе — история про кота, запустившего лапу в клетку со снегирем. Завершает цикл живая сценка «Поехал на палочке». Вначале это веселая поездка на воображаемой лошадке (речитация на одной ноте), разговор с приятелем, веселые подскоки. Но малыш упал. На его стоны и жалобы спокойно, умиротворяюще отвечает мать, отвлекает его от боли. И вот успокоившийся мальчик снова скачет.

Л. Михеева

Я рекомендую

Это интересно

Твитнуть

реклама

вам может быть интересно

Записи

Публикации

Прежде чем позволить ребенку бросить уроки музыки, попробуйте эти 5 вещей

Австралийское статистическое бюро показывает, что дети чаще всего начинают заниматься музыкой в ​​возрасте от 9 до 11 лет.

Исследователи в исследовании, проведенном в Великобритании в 2009 году, предположили, что резкое падение обучения музыке после 11 лет связано с тем, что дети начинают старшую школу.

Исследование также показало, что основными причинами, по которым дети заканчивают уроки музыки, были скучные уроки, разочарование из-за отсутствия прогресса, неприязнь к практике и конкуренция со стороны других занятий.Некоторые дети сожалели о том, что бросили уроки музыки.

Остановка, как только ребенок испытывает трудности или выражает разочарование, лишает его преимуществ музыки и усиливает мысль о том, что, если что-то сложно, этого делать не стоит. Но продолжать уроки для того, кто начал обижаться на них, бесполезен.

К счастью, есть некоторые вещи, которые родители могут попробовать, чтобы дети дольше занимались музыкой. А если это не сработает, можно остановиться.

1.Узнайте причину

Иногда ребенку нравятся уроки музыки, но он боится сцены, не любит экзамены или чувствует себя хуже других музыкантов своего возраста. С этими проблемами можно справиться. Хотя они могут привести к смене учителя, репертуара или модели обучения, сами по себе они не являются причиной для остановки.

2. Выберите подходящий инструмент

Обучение музыке может быстро пойти не так, если выбран неправильный инструмент. Одно исследование показывает, что если дети выберут правильный инструмент (определяемый простыми тестами на способности и предпочтением звука инструмента), они будут продолжать заниматься дольше.

Выбор инструмента может зависеть от предпочтений ребенка, предложения родителей или наличия инструмента. Родители должны посоветоваться и, по возможности, арендовать инструмент, прежде чем брать на себя финансовые обязательства.

Ожидание от пола может повлиять на выбор инструмента. Исследования показывают, что гитаристы, саксофонисты и барабанщики в основном мужчины; скрипачи, флейтисты и певцы в подавляющем большинстве женщины.

В частности, если предпочтения родителей отличаются от предпочтений их ребенка, целесообразно подумать о том, что мотивирует это предпочтение. Дети не должны чувствовать, что они должны соответствовать стереотипу.

Мальчики берут уроки игры на гитаре чаще, чем девочки. Старайтесь не позволять традиционным гендерным предубеждениям влиять на выбор инструмента. с shutterstock.com

3. Сделайте занятия менее обременительными

Около 70% детей в возрасте 5–14 лет, играющих на музыкальных инструментах или поющих, тратят на занятия не более двух часов в неделю. Но большинство детей не всегда хотят заниматься, и многие не знают, как это сделать.

Некоторые дети чувствуют, что подводят своих родителей, не практикуя.Это может сделать изучение музыки невыносимым. Родители могут помочь по телефону:

• Создание домашнего распорядка, дающего время и место для практики

• присутствовать с детьми младшего возраста во время практики и спрашивать детей старшего возраста, как продвигается практика

• понимание того, как учитель хочет, чтобы их ребенок практиковал. Будь то через дневник практики или через общение во время еженедельного урока, знание цели практики помогает добиться поддержки, которую родители могут дать

• реалистично оценивает, как долго их ребенок может практиковаться.У разных учителей разные подходы к тому, как долго их ученики должны практиковаться, но регулярные практические занятия лучше, чем более длительные занятия накануне урока

• гибкость. Если ребенок истощен или в его распорядке дня произошел сбой, разрешите ему взять выходной

• поощрение ребенка к тому, чтобы он просто начал занятие, пусть даже короткое, вместо того, чтобы зацикливаться на выполнении 20, 30 или 40 минут практики, поможет установить распорядок дня

• празднует маленькие победы.Обучение игре на музыкальном инструменте может быть трудным, и детям иногда кажется, что они многого не достигли. Похвала постепенным улучшениям может помочь мотивировать вашего ребенка.

4.

Помогите ребенку взять все под контроль

Разучивать музыку сложно, но это должно приносить удовольствие. Поскольку отсутствие прогресса является основной причиной прекращения уроков, жизненно важно, особенно для подростков, развивать свободу воли как музыкантов.

Примеры приемных агентств:

• поощрение их выбора музыки, которую они играют

• , давая им возможность и поощряя сочинять собственную музыку

• позволяет им выбирать, где, когда и с кем играть

• ценит учебное путешествие, которое исследует широту репертуара, а не репертуар постоянно возрастающей сложности

• позволяя им брать на себя ответственность за свое обучение.

Этот последний пункт может означать, что родители постепенно отказываются от практики наблюдения. Промежуточный шаг для родителей — предложить помощь подростку в ответственности.

Я знаю, что вы часто тренируетесь в 19:00 […], хотите ли вы, чтобы я спросил, как у вас дела, или напомнил, если кажется, что вы забыли?

Конкурирующие интересы представляют собой главную причину прекращения обучения музыке. Переход в среднюю школу является в этом отношении точкой давления.

Заставить ребенка просто начать заниматься достаточно, чтобы установить распорядок дня.с shutterstock.com

Когда ребенок становится перегруженным или перегруженным, родителям следует подумать о том, чтобы сделать перерыв в уроках музыки. Перерыв должен быть на определенный период (обычно срок), и будет разумно держать учителя в курсе.

5. Положительно сформулируйте концовку

Когда подросток хочет прекратить уроки, но родители не уверены, искреннее ли желание или настало ли время, иногда удается заключить сделку.

Вы зашли так далеко и так хорошо выступили […] как насчет того, чтобы продержаться до конца концерта через три месяца, и если вы все еще чувствуете то же самое, можете остановиться.

Большинство подростков в конечном итоге бросают курить, и это нормально. Лучшее, что могут сделать родители, — это помочь своему ребенку создать положительный момент для этого конца.

Вместо того, чтобы рассматривать своего ребенка как «бросающего» или «сдающегося», родителям следует описать этот переход как «продвижение вперед» или «выход из школы».

Отмечайте то, чего они достигли, и поощряйте их продолжать играть для удовольствия — своего собственного и чужого.

Музыка ли мой ребенок? — Детская музыка —

раунд

Вы можете быть удивлены, узнав, что каждый ребенок рождается музыкальным человеком.Да каждый ребенок!

Не нужно быть опытным педагогом, чтобы распознавать музыкальные реакции. Музыкальный талант начинается с самых простых способов. Родители легко заметят многие приметы. Недавно в разновозрастном классе детей я с изумлением наблюдал за разнообразием музыкальных откликов. Я наблюдал за спокойной восьмимесячной девочкой, не желающей участвовать в первых двух занятиях, но на шестой неделе она подпрыгивает и присоединяется к тряске яиц. Наш двухмесячный младенец реагирует на музыкальную деятельность тем, что время от времени радостно пинает ногой. Наш старший ученик, четырехлетний, продолжает занятия, начатые в возрасте одного года. Для нее естественно реагировать на музыку. Во время наших импровизированных джем-сейшнов она создает новые ритмы и с необычным размером с комфортом включается в нашу музыкальную игру.

Многие люди считают себя музыкально неспособными помочь ребенку. Однако вы знаете больше, чем думаете! Вот пять способов помочь своему ребенку или ребенку, находящемуся на вашем попечении, полностью раскрыть свой музыкальный потенциал:

1. Пой часто! Исследования показывают, что размещение ребенка перед экраном телевизора не способствует развитию речи.То же самое и с музыкой. Подобно тому, как развитие языка происходит, когда ребенок участвует в живом, содержательном разговоре, музыкальное развитие процветает при ежедневном и активном сочинении музыки. Спойте с ребенком песню, когда вы купаетесь, просыпаетесь, одеваетесь или переходите от одного занятия к другому. Засыпайте ребенка колыбельной песней, создавая прекрасные воспоминания. В Kids ’MusicRound® мы адаптируем песни для повседневной жизни. Помните, ваш голос — самый важный голос для вашего ребенка, вне зависимости от того, звучит он на поле или нет.

2. Танцуй самоотверженно! Хорошо, вы говорите, что не танцор. Это не обязательное условие. Включите музыку и встряхните! Маленького ребенка нужно активно вовлекать в создание музыки. Что может быть лучше, чем почувствовать музыку и развить свой ритм, чем поднять ногу и танцевать?

3. Бей по кастрюлям и сковородкам! Включите любопытство, воображение и творческие способности вашего ребенка с помощью предметов домашнего обихода. Создавайте оригинальные аккомпанементы к песням, которые вы поете. Принесите пластиковые контейнеры для создания более мягкой музыки или обучения контрастам.Если вы играете на музыкальном инструменте, сейчас самое время взять его в руки.

4. Рифмы вовремя! Поскольку у рифм нет мелодии, это прекрасная возможность для детей поиграть в ритм и ритм. Найдите хоровод и раскачивайте ребенка в такт у вас на коленях. Большое большое «Ух ты!» в конце всегда много улыбок. Соберите библиотеку любимых стишков вашего ребенка.

5. Продолжайте развлекаться! При чтении рифмы, пении песни или воспроизведении заранее записанной музыки поддерживайте реакцию. Это означает раскачивание, постукивание, танцы, раскачивание, прыжки или прыжки под музыку.В раннем детстве у детей формируются предпочтения в отношении различных занятий или отказа от них. Занимаясь музыкой, ваш ребенок разовьет любовь к музыке.

Каждый ребенок рождается со способностью сочинять красивую музыку. Музыкальные способности ребенка развиваются благодаря активному использованию, начиная с рождения, когда музыкальный интеллект находится на самом высоком уровне. Родители играют центральную роль в развитии музыкальных талантов своего ребенка независимо от его музыкальности. Вы можете поделиться с ребенком веселым, неформальным музыкальным опытом, который окажет огромное влияние на его музыкальное будущее, одновременно воспламеняя его врожденный музыкальный талант!

Ссылки:
https: // www. allianceamm.org/resources_elem_Gordon.html. Альянс за активное создание музыки.
Гарднер, Ховард. Переосмысление интеллекта, множественный интеллект для 21 века. 1999, Говард Гарднер. Основные книги, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.
Бегли, Шарон. Как развить мозг ребенка. https://www.thedailybeast.com/newsweek/1997/02/28/how-to-build-a-baby-s-brain.html.

границ | Музыкальные интервенции и развитие детей: критический обзор и дальнейшие направления

Введение

Часто говорят, что музыкальные вмешательства влияют на двигательные, языковые, социальные, когнитивные и академические способности (Ho et al., 2003; Коста-Джоми, 2004 г .; Шелленберг, 2004; Forgeard et al., 2008; Стэндли, 2008; Jentschke and Koelsch, 2009; Саутгейт и Роскиньо, 2009 г .; Язеджян и Пейснер-Файнберг, 2009; Strait et al., 2010). Музыка может играть важную роль в удовлетворении образовательных потребностей ребенка, поскольку она предоставляет средства самовыражения, давая ребенку выход для чувств и эмоций. Музыка является не только источником удовольствия, но и средством общения с другими людьми (Suthers and Niland, 2007). Музыка может подвергнуть ребенка вызовам и мультисенсорному опыту, которые улучшают способности к обучению и стимулируют когнитивное развитие.В частности, музыка также может задействовать когнитивные функции, такие как планирование, рабочая память, торможение и гибкость. Эти функции известны как исполнительные функции (EF). Хотя нет единого мнения по поводу концептуализации, есть согласие относительно сложности и важности EF для обучения и развития (Gioia et al., 2000). Музыкальное образование может быть многообещающим инструментом для улучшения EF, поскольку оно активирует несколько корковых и подкорковых областей мозга, включая префронтальную кору, которая связана с EF (Särkämö et al., 2014).

Музыкальные интервенции могут стать привлекательным подходом для школ, которые все чаще сталкиваются с проблемой поддержки образовательных процессов и развития детей с разной степенью обучения и поведенческими трудностями. Однако, прежде чем расширенное использование может быть введено в практику, нам необходимо иметь более четкое и систематическое представление об известных эффектах музыкального вмешательства.

Настоящее исследование основано на результатах предыдущих обзоров литературы, посвященной влиянию музыкального обучения и образования, включая, среди прочего, обзоры Jaschke et al.(2013), Кого-Морейра и др. (2012), Бессон и др. (2011), Малой и Петерсон (2014), Миендларжевска и Трост (2014). Jaschke et al. (2013) обнаружили неоднозначные данные о влиянии далеких переходов между музыкальным образованием и другими когнитивными навыками. Кого-Морейра и др. (2012) стремились провести обзор РКИ для изучения эффективности музыкального образования в отношении навыков чтения у детей и подростков с дислексией, но не смогли найти таких исследований. В метаанализе Малой и Петерсон (2014) пришли к выводу, что музыка оказывает минимальное влияние на улучшение выполнения заданий у детей и подростков с СДВГ. Miendlarzewska и Trost (2014) обнаружили, что музыкальное обучение в детстве положительно влияет на многие когнитивные функции и связано с нейропластическими изменениями в структуре и функциях мозга. Перенос обучения от музыки к речи оценивали Besson et al. (2011), которые указали на положительный перенос обучающих эффектов от музыкального опыта к обработке речи. При интерпретации результатов важно учитывать, что эти обзоры в целом дали неоднозначные результаты и были ограничены по своей направленности: конкретные навыки (Cogo-Moreira et al., 2012), определенной области развития (Miendlarzewska and Trost, 2014), конкретных дизайнов и возрастных групп (Cogo-Moreira et al., 2012; Jaschke et al., 2013) или конкретной целевой группы (Maloy and Peterson, 2014 ).

Принимая это во внимание, цель данной статьи состоит в том, чтобы предоставить исчерпывающее резюме существующих исследований в этой области путем сбора и анализа последних данных о влиянии музыкального вмешательства на различные области развития детей младшего школьного возраста. Он направлен на то, чтобы сообщить об эффективности широкого спектра музыкальных вмешательств, описать соответствующие контекстуальные факторы, оценить общий уровень и качество доказательств в этой области и представить выводы для будущих исследований.

Методы

В связи с широким охватом этого исследования мы решили провести систематический поиск и «критический обзор», целью которого является «всестороннее исследование литературы и критическая оценка ее качества» (Grant and Booth, 2009). Был предпринят ряд шагов, чтобы обеспечить высокое научное качество работы.

Процедура поиска

Поиск релевантных статей велся по трем маршрутам. Сначала проводился систематический поиск в базах данных PubMed, EMBASE (Ovid), PsycInfo и EBESCO. Поиск охватил 6 лет (с января 2010 г. по июнь 2016 г.) и были включены следующие поисковые запросы: музыка, музыкальное образование, обучение музыке, урок музыки, обучение музыке, развитие, ребенок * , ученик, ученик . Ключевые слова комбинируются различными способами с использованием логических терминов И и ИЛИ.Во-вторых, были изучены списки литературы определенных соответствующих систематических обзоров и ключевых статей (на которые есть ссылки более чем в 1 статье) с целью выявления дополнительных исследований. Последний путь включал ручной поиск по оглавлениям соответствующих журналов: International Journal of Music Education и British Journal of Music Education. Блок-схема, описывающая эти процессы, представлена ​​на Рисунке 1.

Рисунок 1 . Блок-схема идентификации и включения товаров.

Критерии включения и исключения

Выявленные исследования считались подходящими для включения, если они соответствовали следующим априорно определенным критериям. Исследования должны были: (а) включать обучение, обучение или вмешательство с использованием музыки; (б) использовать показатели результатов, нацеленные на развитие ребенка; (c) сосредоточить внимание на детях (до) школьного возраста до 13 лет без физических недостатков; (d) быть опубликованными в рецензируемом журнале с января 2010 года по июнь 2016 года; (e) быть написанным на английском языке. Мы исключили исследования, которые (а) изучали использование музыкальных психотерапевтических вмешательств; (б) сосредоточены только на техниках визуализации, (в) имеют только музыкальные результаты; (d) не были основаны на эмпирических данных: качественные обзоры, комментарии, тематические исследования или исследования без точного методологического описания.

Отбор для скрининга и исследования

После удаления дубликатов поиск литературы дал 1092 результата. Все идентифицированные исследования были подвергнуты многоуровневому скринингу, выполненному независимо двумя соавторами (ED и EVS).Сначала были просмотрены названия и отрывки выявленных исследований. На этом этапе заголовки и аннотации, которые не соответствовали хотя бы одному критерию включения (неанглийский язык, комментарии), были опущены. На основе этого первого отбора было получено 126 потенциально релевантных статей в виде полных текстов. Затем эти статьи были дополнительно просмотрены ED и EVS независимо, чтобы определить, соответствуют ли они заявленным критериям включения. Все решения об исключении были задокументированы. Каждый рецензент составил список выбора, которые затем сравнивались.В случае разногласий рассматриваемые статьи обсуждались всеми соавторами и принималось консенсусное решение. В наш окончательный выбор вошли 46 статей.

Анализ данных

Об исследованиях, которые соответствовали хотя бы одному критерию включения, но не соответствовали ни одному из критериев исключения, были зарегистрированы в соответствии со списком из пяти переменных, чтобы извлечь данные сопоставимым способом. Методологическое качество исследований оценивалось с использованием рекомендаций Голландского института улучшения здравоохранения (CBO).Были оценены следующие элементы: рандомизация, сокрытие распределения, базовая сопоставимость, ослепление участников или поставщиков услуг, ослепление оценщиков результатов, отчет об отсеве, использование анализов намерения лечить и использование проверенных инструментов. Уровень доказательности каждого исследования определялся в соответствии с рекомендациями Melnyk и Fineout-Overholt (2005).

Результаты

Основные результаты выбранных исследований представлены в таблице 1. Во всех исследованиях участвовали участники в возрасте от 4 до 13 лет, но некоторые не ограничивались этим диапазоном: в двух исследованиях был выбран широкий возрастной диапазон от 6 до 25 лет [35] и 6–59 лет [32].Размеры выборки варьировались от 10 [1] до 352 [35]. В целом в исследованиях участвовали представители обоих полов. Одно исследование [40] и один субэксперимент исследования [42] включали только мужчин. Хотя тип дизайна не упоминался явно во всех исследованиях, в большинстве исследований применялся (n) (квази) экспериментальный, продольный или корреляционный план. Только в трех из 46 исследований использовалось рандомизированное контрольное исследование (РКИ) [21] [29] [17].

Таблица 1 . Детали вмешательства для включенных исследований.

Рассмотренные статьи породили широкий спектр подходов и значительную неоднородность музыкальных интервенций. В общем, музыкальные вмешательства состояли либо из структурированных музыкальных инструкций / занятий, то есть использования инструментов, пения, движения, слушания, импровизации, нотной записи, обучения ритму, сочинения музыки, инструментальных занятий или частного инструментального обучения. Только в нескольких исследованиях музыкальное вмешательство было специально разработано для приобретения определенных немузыкальных навыков [10] [11].Продолжительность вмешательства варьировалась в разных исследованиях: от семи с половиной минут [31] до 11 семестров [43]. Музыкальные выступления в основном проводились два или три раза в неделю. В трех исследованиях вмешательства проводились ежедневно [15] [16] [25]. Во всех исследованиях, кроме двух [32] [40], использовалась живая музыка, а не записанная музыка. В четырех исследованиях использовался особый педагогический подход к обучению музыке: метод Орфа, который относится к способу обучения детей музыке, которая задействует их разум и тело посредством смеси пения, танцев, актерского мастерства и использования ударных инструментов или Кодали. метод, при котором дети впервые знакомятся с концепциями музыки через такие переживания, как пение, слушание или движение.Только после того, как ребенок познакомится с понятием музыки, он научится ее сочинять [8] [15] [28] [45]. Вмешательства проводились либо в (малых) группах, либо индивидуально (в случае инструментального обучения). Авторы проводили исследования либо в школе / классе, где регулярно проводились бы музыкальные мероприятия; или использовали места за пределами школы, например, музыкальные школы или специальный центр для обучения музыке. Информация о человеке, проводившем музыкальное вмешательство, упоминалась в 30 исследованиях.В большинстве исследований использовался профессионально подготовленный учитель музыки. В двух других исследованиях вмешательство проводили родители / учителя [4], прошедшие обучение, или обученные научные сотрудники [11]. В четырех исследованиях вмешательство было либо компьютерным [16] [25], либо посредством CD / радио [32] [40].

В рассмотренных статьях использовались различные критерии оценки результатов воздействия музыкальных вмешательств. Показатели результатов можно сгруппировать по следующим категориям: развитие моторных навыков, социальное и эмоциональное развитие, язык, когнитивное развитие, академическая успеваемость и другие, не связанные с музыкой навыки.

Развитие моторных навыков

Мы не обнаружили исследований, в которых особое внимание уделялось связи между обучением музыке и развитием общих моторных навыков. В двух исследованиях изучалось, среди прочего, благотворное влияние музыкальной деятельности на определенные двигательные навыки. Используя нерандомизированный план, Бродский и Сулкин (2011) [1] (где представлены результаты трех экспериментов) сосредоточились на песнях с хлопками в ладоши. В первом эксперименте связь качества исполнения песен в ладоши с успеваемостью оценивалась в классе из 18 детей (средний возраст 7 лет).Две песни в ладоши разучивались наизусть через живую демонстрацию вторым автором в течение 3-недельного периода, и оценивались как качество исполнения, так и достижения всех 18 детей. Результаты показали, что дети, которые более умело исполняли песни в ладоши, также были более эффективными учениками. Во втором эксперименте авторы измерили бимануальное ритмическое похлопывание и звуковую дикцию у 10 детей в возрасте 8–8,5 лет, у пяти детей, которые сами сообщили об участии в песнях в ладоши, и у пяти детей из того же класса, которые сами сообщили, что не участвовали в набирались хлопающие в ладоши песни.Самоотчеты были подтверждены вторым автором посредством наблюдений. Авторы обнаружили, что дети, которые спонтанно участвовали в песнях с хлопками в ладоши, имели преимущество в слуховой дикции и точности выполнения моторных последовательностей глаз-рука. Третий эксперимент длился 8 недель. Двадцать четыре ребенка прошли курс обучения хлопкам в ладоши (HCST), в то время как еще 27 детей прошли курс обучения музыкальному слушанию с гидом (MAGL). Дети, получившие HCST, были более эффективны в развитии бимануального сцепления, навыков письма и почерка по сравнению с детьми, получившими MAGL (Brodsky and Sulkin, 2011 [1]). Janzen et al. (2014) [2] исследовали, улучшает ли формальное музыкальное обучение точность дискретных и непрерывных движений. В исследование были включены 32 ребенка, посещающих музыкальные классы, которые занимались музыкой не менее 2 часов в неделю. Также были включены двадцать пять детей, которые не занимались какой-либо музыкальной деятельностью. Всем было 10–14 лет. Результаты показали, что музыкально обученные дети значительно более точно выполняли дискретные двигательные задачи по сравнению с контрольной группой. Результаты показывают, что производительность была положительно связана с количеством лет формального музыкального обучения.Музыкально обученные дети также были более точными в выполнении задания на непрерывное движение (Janzen et al., 2014).

Несмотря на сообщение о положительных результатах, ограничением вышеупомянутых квазиэкспериментальных исследований было отсутствие рандомизации. В подэксперименте только одного исследования (подэксперимент 3) [1] участники были подобраны социально-экономически, и была включена активная контрольная группа. Во втором исследовании другого субэксперимента производительность музыкальной группы сравнивалась с контрольными группами, которые не участвовали в обучении музыке [2] или которые не получали никакой дополнительной активности (субэксперимент 2) [1].Поэтому следует проявлять осторожность, делая выводы о наблюдаемых эффектах музыкального вмешательства на определенные двигательные навыки.

Социальное и эмоциональное развитие

Социальные навыки

Четыре исследования сообщили о неоднозначных доказательствах влияния музыкального вмешательства на социальные навыки. Используя квазиэкспериментальный план, Ritblatt et al. (2013) [4] обнаружили, что 55 детей в возрасте 3–5 лет, которые прошли программу музыкального вмешательства, ориентированную на социально-эмоциональные навыки, продемонстрировали положительное изменение этих навыков по сравнению с контрольной группой из списка ожидания ( n = 47), которые не получил музыкального вмешательства.Эти изменения произошли в течение 8-месячного периода. Важно отметить, что об этих эффектах сообщили учителя, а не родители. Schellenberg et al. (2015) [5] исследовали, были ли получены социальные выгоды от существующей программы группового обучения музыке, которая была разработана с акцентом на музыкальную педагогику для 84 детей в возрасте 8–9 лет. Результаты показали, что у детей в музыкальной группе ( n = 38), которые посещали школы, которые включили расширенную групповую музыкальную программу в учебный план, были более выражены симпатии и просоциальное поведение по сравнению с детьми в контрольной группе ( n = 46), которые посещали школы без расширенной музыкальной программы, но этот эффект был ограничен детьми, у которых до начала уроков были плохие просоциальные навыки.Данные исследования между участниками о влиянии совместного музыкального творчества у 48 пар 4-летних детей [3], которые случайным образом были отнесены к музыкальному состоянию (например, эпизод интерактивной игры с совместным сочинением музыки) или отсутствию -музыкальное состояние (то есть, эпизод интерактивной игры без музыки), продемонстрировал повышение готовности помогать друг другу и сотрудничать в решении задач у детей в музыкальном состоянии по сравнению с немузыкальным состоянием (Kirschner and Tomasello, 2010 ) [3]. Однако в экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] отнесли 195 детей в возрасте 5–8 лет либо к музыкальному образованию ( n = 122), либо к контрольной группе ( n = 73) в зависимости от школы, которую они посещали. Дети, получающие музыкальное образование, получали специализированные музыкальные программы с учетом их возраста помимо уже существовавшей общешкольной музыкальной программы, тогда как дети из контрольной группы не получали эти специализированные музыкальные программы, а продолжали заниматься своей обычной школьной музыкальной программой.Авторы не обнаружили преимуществ специализированной музыкальной программы на социальных навыках детей по сравнению с детьми контрольной группы.

В целом, в трех исследованиях [3] [4] [5] были получены частично положительные результаты, тогда как в одном исследовании [8] не сообщалось об эффектах. Одно исследование, в котором сообщается о благотворном влиянии музыки [3], имеет высокое качество $ i.c. включение случайного назначения условий, ослепление экспертов по оценке результатов и включение активной, согласованной программы управления без музыки. Однако вмешательство длилось 20 мин.Частично положительные результаты Ritblatt et al. (2013) [4] и Schellenberg et al. (2015) [5] следует интерпретировать с осторожностью из-за используемого дизайна [5], отсутствия рандомизации, того факта, что выборка может не быть репрезентативной для целевой группы (ic более высокий уровень SES и более высокий уровень образования) [4] и ожидания учителя / родителей, которые могли повлиять на результаты [4]. В экспериментальном исследовании [8] Rickard et al. (2012) [8], сообщая об отсутствии эффектов специализированной музыкальной программы поверх общешкольной музыкальной программы, рандомизация отсутствовала.Однако относительно большой размер выборки, продолжительность исследования и включение активной контрольной группы являются сильными сторонами этого исследования.

Результаты вышеупомянутых исследований неоднозначны и демонстрируют необходимость дальнейших исследований.

Эмоциональное развитие

Два исследования, посвященных влиянию музыки на эмоциональное развитие, дали неоднозначные результаты. В исследовании Schellenberg и Mankarious (2012) [7] 60 детей в возрасте от 7 до 8 лет прошли тест на понимание эмоций (TEC).Музыкально подготовленная группа включала 30 детей, которые не менее 8 месяцев занимались музыкой вне школы, тогда как необученная группа состояла из 30 детей, которые не получали музыкального образования вне школы. Дети с музыкальной подготовкой показали значительно более высокие баллы по TEC, чем дети без музыкального образования. Эффект сохранялся даже после учета демографических переменных. Однако связь оказалась следствием высокого когнитивного функционирования музыкально обученной группы.Когда учитывались показатели IQ, групповых различий не наблюдалось. Используя экспериментальное исследование, Rabinowitch et al. (2013) [6] отслеживали 52 ребенка в возрасте 8–11 лет после того, как их случайным образом распределили либо в программу взаимодействия музыкальной группы ( n = 23), либо в игровую группу ( n = 8), получавших аналогичную программу без использование музыки или контрольная группа ( n = 21), не получающая особой активности. Дети из музыкальной группы показали увеличение эмпатии по двум из трех показателей по сравнению с детьми из игровой группы и детьми из контрольной группы.

Хотя оба исследования показали положительные результаты, результаты исследования Schellenberg and Mankarious (2012) [7] оказались связаны с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Экспериментальное исследование Rabinowitch et al. (2013) [6] позволяет, по крайней мере до некоторой степени, сделать причинно-следственный вывод. Авторы использовали рандомизацию для распределения участников по условиям, тем самым снижая риск смещения из-за смешения. Однако следует учитывать небольшой размер выборки и тот факт, что активная и пассивная контрольные группы были объединены в одну контрольную группу перед сравнением с музыкальной группой.На основании результатов обоих исследований пока нельзя сделать окончательных выводов, и для достижения окончательных результатов необходимы дополнительные исследования в этой области.

Академическая самооценка, психосоциальное благополучие и самооценка

В трех исследованиях сообщалось о смешанном влиянии музыки на академическую самооценку, что относится к когнитивному представлению и оценке собственных способностей в учебе (Degé et al., 2014), психосоциальному благополучию и самооценке, которые описывают общее чувство человека. самооценки.В корреляционном исследовании Degé et al. (2014) [9] показали, что продолжительность уроков музыки была положительно связана с академической самооценкой у 92 детей в возрасте 12–14 лет, даже после учета демографических переменных и IQ. В трехлетнем экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] показали, что увеличение количества уроков музыки в школе предотвратило снижение общей самооценки в контрольной группе как в младших, так и в старших когортах в течение первого года исследования. Однако величина эффекта на второй год в целом была умеренной.В другом исследовании Rickard et al. (2012) [42] исследовали влияние расширения существующего музыкального образования (исследование 1) и влияние внедрения новой высококачественной программы музыкального образования (второе исследование) на различные психосоциальные показатели у 111 детей в возрасте 10–13 лет (все самцы). 111 детей 10–13 лет в первом исследовании были псевдослучайно распределены в дополнительные музыкальные классы ( n = 47), художественные классы ( n = 27) или театральные классы ( n = 37). . Сто шесть детей во втором исследовании (средний возраст 131.07 месяцев) были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 38), театральную группу ( n = 37) или контрольную группу, не получая программы ( n = 31). Никаких значительных эффектов обнаружено не было.

Degé et al. (2014) [9], использующий корреляционный дизайн, был единственным, кто сообщил о положительных результатах. Однако эти результаты не позволяют сделать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Два экспериментальных исследования Rickard et al. (2012) [8] [42] обнаружили умеренные эффекты и отсутствие эффектов, соответственно, музыкальное вмешательство в дополнение к существовавшему ранее школьному музыкальному образованию.(Относительно) большие размеры выборки [8] [42] и продолжительность одного исследования [8] можно рассматривать как сильные стороны. Однако в обоих исследованиях участники не были рандомизированы в группы вмешательства или в контрольные группы. В одно из двух экспериментальных исследований [42] были включены активные контрольные группы, которые продолжили обычную школьную музыкальную программу. Другое исследование [8] включало как пассивные, так и активные контрольные группы, что лучше позволяло сравнивать повышение музыкального образования.

Таким образом, хотя одно исследование сообщило о положительной корреляции, два исследования показывают незначительный положительный эффект или его отсутствие.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, может ли музыка положительно влиять на самооценку, самооценку и психосоциальное благополучие.

Язык

Исследования, связывающие музыкальное вмешательство с овладением языком, можно разделить на две группы: (1) сосредоточены на фонологической осведомленности и слуховой обработке и (2) на чтении.

Фонологическая осведомленность и слуховая обработка

Несколько исследований оценили влияние музыки на слуховые и фонологические навыки со смешанными результатами. Некоторые предполагают, что музыкальная деятельность благотворно влияет на эти навыки. Используя сравнительно-описательный дизайн, Escalda et al. (2011) [12] исследовали взаимосвязь между музыкальным опытом, способностями обработки слуха и навыками фонологической осведомленности 56 пятилетних детей. Результаты показали, что 26 детей с музыкальным опытом значительно лучше справились со слуховой обработкой и фонологическим восприятием, чем 30 детей без музыкального опыта. В исследовательском исследовании Moritz et al.(2013) [15] исследовали, может ли музыкальная деятельность улучшить приобретение навыков чтения, возможно, до того, как начнутся формальные инструкции по чтению у 30 детей (средний возраст 5,6 года). Дети в музыкальной группе ( n = 15) получали ежедневные 45-минутные уроки музыки, тогда как дети в контрольной группе ( n = 15) получали еженедельные 35-минутные уроки музыки. Результаты корреляции показали, что способность к ритму была связана с навыками фонологической сегментации в начале детского сада и что фонологические навыки осведомленности в конце года у детей, которые получали ежедневные уроки музыки, были лучше, чем у детей из контрольной группы, которые получали уроки музыки один раз в год. неделю.Используя прагматическое РКИ, Cogo-Moreira et al. (2013) [21] включили 235 участников с проблемами чтения в возрасте 8–10 лет в 10 школах, чтобы сравнить эффективность музыкального образования с точки зрения улучшения, среди прочего, навыков чтения. Пять школ были случайным образом выбраны для включения музыкальных классов ( n = 114), а пять школ, которым не предлагалось предлагать музыкальные мероприятия, служили контролем ( n = 121). При сравнении двух групп улучшения фонологической осведомленности не наблюдалось.Flaugnacco et al. (2015) [17], также используя рандомизированное контролируемое исследование, псевдослучайно распределили детей с дислексией в возрасте 8–11 лет в музыкальную группу ( n = 24) или группу рисования ( n = 24). Обе группы также прошли обычную реабилитационную программу. После 7 месяцев обучения музыкальная группа превзошла группу рисования в задачах по оценке ритмических способностей и фонологической осведомленности. Используя предварительный / обучающий / посттестовый дизайн, Moreno et al. (2011b) [16] сосредоточились на влиянии интенсивного компьютеризированного обучения музыке или изобразительному искусству на навыки предварительной грамотности у 60 детей в возрасте 4–6 лет, которые были псевдослучайно отнесены к условию музыки или изобразительного искусства.Они сообщили о сопоставимых улучшениях в обеих группах в понимании рифм и в способности отображать незнакомые символы на известные слова. Однако, когда две группы были статистически уравновешены при предварительном тестировании, было обнаружено, что величина улучшения была больше в музыкальной группе. Herrera et al. (2011) [13], с другой стороны, использовали двухлетнее предварительное и послетестовое исследование, в котором 97 детей (средний возраст 4,5 года) из двух дошкольных учреждений были распределены после стратифицированных процедур рандомизации в группу, получившую фонологическое обучение с музыкой ( n = 32), группа, прошедшая фонологическое обучение без музыки ( n = 34), и контрольная группа, не прошедшая никакого специализированного обучения ( n = 31). Фонологическая подготовка была эффективной независимо от того, включала ли она музыку и были ли дети иностранными испаноговорящими или носителями языка. Обе экспериментальные группы лечения превзошли контрольную группу в посттестах по задачам фонологической осведомленности и скорости называния объектов. Однако фонологический тренинг с музыкальной группой превзошел фонологический тренинг без музыкальной группы по фонологическому восприятию конечных звуков. В целом, иностранцы, говорящие по-испански, выполняли задание на наименование значительно медленнее, чем их испанские коллеги. Те, кто участвовал в тренинге с музыкальной деятельностью, к концу лечения превзошли своих сверстников в контрольной группе.Bhide et al. (2013) [10] сравнили эффекты музыкального вмешательства для плохих читателей ( n = 10) с программным вмешательством известных положительных эффектов, основанных на обучении рифмам и изучению фонем-графемы ( n = 9) в 6–6 случаях. Семилетние дети, все они были идентифицированы учителями как плохо читающие. Авторы обнаружили, что оба вмешательства были одинаково эффективны для приобретения грамотности и фонологических навыков. Habib et al. (2016) [18] изучали эффективность специально разработанного когнитивно-музыкального тренинга (CMT) в двух исследованиях.В первом исследовании 12 детей с диагнозом тяжелой дислексии (средний возраст 10,7 года) получали ежедневно 6 часов ШМТ в течение 3 дней подряд, в то время как 22 ребенка с нормальным чтением соответствовали возрасту чтения (в среднем на 30 месяцев моложе) служили контролем, получая нет CMT. Авторы обнаружили, что дети с дислексией были нарушены в идентификационном тесте категориального восприятия, но их результаты достигли уровня контрольных детей после 3 дней CMT. Значительное улучшение успеваемости детей с дислексией было также отмечено в задании на удлинение слогов.Во втором исследовании 12 детей с дислексией, сгруппированных в соответствии с серьезностью их проблем, прошли обучение CMT в школе. Трехчасовые еженедельные занятия проводились в течение 6 недель. Результаты показали положительное влияние программы CMT на категориальное восприятие и временные аспекты обработки речи. Также были обнаружены дополнительные улучшения слухового внимания, фонологической осведомленности (слияние слогов). Fonseca-Mora et al. (2015) [14], используя схему сравнения до и после, проверили эффективность программы фонологического обучения, направленной на улучшение навыков чтения в раннем возрасте у испанских детей 7–8 лет, изучающих английский как иностранный, в трех группах: экспериментальная группа с фонологическим немузыкальным вмешательством ( n = 22), экспериментальная группа с музыкальным вмешательством ( n = 18) и контрольная группа, получающая традиционную программу обучения ( n = 23).Результаты ясно указали на положительные эффекты фонологического подхода к обучению, но дальнейшее влияние музыкальной поддержки продемонстрировано не было. В продольном экспериментальном исследовании Degé and Schwarzer (2011) [11] изучали влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Сорок один ребенок (средний возраст 5,6 года) был случайным образом распределен по музыкальной программе ( n = 13), программе фонологических навыков ( n = 13) или спортивной группе ( n = 14).Результаты показали, что 26 детей, которые следовали музыкальной или фонологической программе, значительно улучшили фонологическую осведомленность о крупных фонологических единицах (словах) по сравнению со спортивной группой, которая не получала никакого вмешательства. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах.

Из двух рассмотренных РКИ одно обнаружило положительное влияние музыкального вмешательства на фонологическую осведомленность [17], а другое не обнаружило никаких эффектов [21].Два экспериментальных исследования [11] [13], использующих (стратифицированную) рандомизацию и включающих две активные контрольные группы [11] и активную и пассивную контрольную группу [13], соответственно, не сообщили о положительном влиянии музыки. Из четырех исследований, в которых использовался квазиэкспериментальный план без рандомизации, два исследования, включая активную [10] или одновременно активную и пассивную контрольную группу [14], также не обнаружили преимуществ музыкальных вмешательств. положительные результаты, использованное псевдослучайное распределение, включали активную контрольную группу и слепых оценщиков [16].Другое исследование, также описывающее положительные результаты, подобрало участников, но включало только пассивную контрольную группу [18]. О положительных результатах также сообщили два корреляционных исследования [12] [15]. Однако эти результаты не позволяют сделать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Хотя результаты показывают, что музыка может положительно влиять на фонологическое восприятие и слуховую обработку в некоторых ситуациях, однозначных выводов сделать нельзя.

Чтение

Восемь исследований касались связи между занятиями, связанными с музыкой, и рядом навыков чтения с противоречивыми выводами. Результаты исследования Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не указали на улучшение точности слов, точности текста и отсутствия слов у детей в школах музыкального вмешательства по сравнению с детьми в контрольных школах. Напротив, результаты РКИ Flaugnacco et al. (2015) [17] показали лучшую результативность музыкальной группы по навыкам чтения по сравнению с контрольной группой. Используя экспериментальный план, Bonacina et al. (2015) [20] случайным образом распределили детей 11–14 лет на компьютерную программу обучения ритмическому чтению (RRT) ( n = 14) или контрольную группу ( n = 14), для которых не было проводилась деятельность, направленная на улучшение навыков чтения.Результаты показали, что RRT положительно влияет как на скорость чтения, так и на точность. Эффект RRT, по-видимому, был специфическим для навыков чтения, поскольку не было обнаружено различий в восприятии ритма между двумя группами. Moritz et al. (2013) [15] обнаружили, что способность детей детского сада к ритму в значительной степени коррелировала с их фонологической осведомленностью и базовыми навыками распознавания слов во втором классе. Используя продольный дизайн, Slater et al. (2014) [22] сравнили способность читать 42 малообеспеченных испанско-английских двуязычных детей в возрасте от 6 до 9 лет, псевдослучайно отнесенных к групповой программе обучения музыке вне школы или контрольной группе из списка ожидания.Двадцать три ребенка в музыкальной группе сохранили свои нормированные по возрасту показатели по составному показателю чтения через 1 год, тогда как успеваемость 19 детей в подобранной контрольной группе ухудшилась за тот же период времени, что соответствует ожидаемому снижению в этой популяции. Раутенберг (2013) [23] в экспериментальном исследовании измерил корреляцию между музыкальными навыками и навыками декодирования и влияние музыкального обучения на способности чтения на уровне слов. Сто пятьдесят девять семилетних детей были случайным образом распределены по специальной программе обучения музыке ( n = 33), программе обучения изобразительному искусству ( n = 41) или отсутствию программы обучения на период обучения. ( n = 85).Результаты показали, что специальная музыкальная подготовка существенно повлияла на точность чтения при чтении слов. Кроме того, была обнаружена положительная корреляция между ритмическими способностями и навыками декодирования. Тональные навыки не коррелировали с навыками чтения. В корреляционном исследовании Corrigall и Trainor (2011) [19] было показано, что продолжительность обучения музыке (т.е. количество лет обучения игре на основном инструменте плюс количество лет обучения игре на любых дополнительных инструментах) была связаны с пониманием прочитанного, но не с расшифровкой слов у 46 детей 6–9 лет.Полученные данные контрастируют с результатами длительного исследования, проведенного Bergman Nutley et al. (2014) [35], которые показали, что игра на музыкальном инструменте не связана с пониманием прочитанного.

Из восьми исследований, измеряющих влияние на чтение, два исследования использовали дизайн рандомизированных контролируемых испытаний с псевдорандомизацией [17] [21] и слепыми оценками результатов [17]. Их выводы противоречивы; Flaugnacco et al. (2015) [17] обнаружили положительное влияние музыки, тогда как результаты Cogo-Moreira et al.(2013) [21] не показали никакого эффекта. Результаты двух исследований, в которых использовался экспериментальный план с рандомизацией [20] [23], продемонстрировали потенциальные преимущества программы обучения музыке. Из этих двух исследований одно включало пассивную контрольную группу, не предлагая программы обучения музыке [20], а другое включало как пассивную, так и активную контрольную группу [23], что позволяет провести более полное сравнение. Результаты лонгитюдного исследования Slater et al. (2015) [46] также указывают на положительный эффект. Однако активную контрольную группу включить не удалось.(Частично) положительная корреляция была показана в двух исследованиях [15] [19]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. В другом лонгитюдном исследовании [35] участников сравнивали с самими собой. Тем не менее, процент выбытия и практические эффекты могли повлиять на результаты.

Поскольку результаты вышеупомянутых исследований являются как положительными, так и отрицательными, выводы в этой области неубедительны.

Когнитивное развитие

В этом обзоре исследования, посвященные влиянию музыки на когнитивные способности детей, были разделены на три категории, отражающие различные аспекты когнитивного развития: (1) интеллект, (2) память и (3) внимание и другие навыки исполнительной функции.

Интеллект

В нескольких исследованиях изучалось влияние музыкального вмешательства на интеллект. Результаты этих исследований предполагают незначительные положительные эффекты или их отсутствие. В экспериментальной схеме Kaviani et al. (2014) [28] случайным образом разделили 60 детей в возрасте 5–6 лет на две группы, экспериментальная группа получала уроки музыки Орфа, а другая (соответствующая по возрасту, полу и уровню образования матери) не получала уроков. Авторы продемонстрировали что после участия в музыкальной программе Орфа в течение 3 месяцев у детей были значительно более высокие баллы по подшкалам визуального абстрактного мышления, вербального мышления и кратковременной памяти по шкале интеллекта Стэнфорд-Бине по сравнению с детьми, которые не получали никаких музыкальных уроков. Schellenberg (2011) [24] и Bergman Nutley et al. (2014) [35] также сообщили о положительной связи между музыкальным обучением и IQ, а также музыкальным обучением и невербальными рассуждениями. В продольном исследовании Moreno et al. (2011a) [25] использовали два субтеста WPSI III (словарный запас и блочный дизайн) для изучения влияния двух интерактивных компьютеризированных обучающих программ (музыка и изобразительное искусство), среди прочих навыков, на вербальный и пространственный интеллект в 64 4–6 годовалые дети, которые были псевдослучайно отнесены к одному из двух условий.Они обнаружили, что дети, которые участвовали в компьютерной программе обучения музыке, показали улучшенные показатели в отношении уровня словарного запаса. Не согласуется с вышеупомянутыми выводами исследование Mehr et al. (2013) [29]. Они провели рандомизированное контролируемое исследование, чтобы изучить влияние музыкального образования родителей и детей на определенные когнитивные навыки у детей дошкольного возраста. В первом эксперименте четырехлетние дети были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 15) или группу изобразительного искусства ( n = 14).Во втором эксперименте 23 ребенка были случайным образом распределены в музыкальную группу, а 22 ребенка — в контрольную группу, которые не посещали музыкальные классы. Анализы с объединенной музыкальной группой ( n = 38), группой изобразительного искусства и контрольной группой не выявили значительного влияния на пространственно-навигационное мышление, анализ визуальных форм, числовое различение и восприимчивую лексику. Рикард и др. (2012) [42] не смогли обнаружить влияние увеличения музыкального образования в классе на различные когнитивные показатели.Bugos и Jacobs (2012) [26] оценили влияние программы композиции «Композиторы в государственных школах» (CiPS) на когнитивные навыки у 28 шестиклассников, которые были включены в экспериментальную группу ( n = 15), получив оценку Программа CiPS или контрольная группа ( n = 13), не участвующие в музыкальных курсах. Результаты показали улучшенные арифметические показатели WISC-IV для экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Никакого влияния на словарный запас не обнаружено.Из-за относительно большого разброса оценок улучшения для подтестов кодирования цифр и поиска символов не были значительными.

Только в одном из семи исследований, измеряющих влияние музыки на интеллект, использовался план рандомизированного контролируемого исследования, включающий как активную, так и пассивную контрольную группу [29], что позволяет сделать причинно-следственные выводы. В этом конкретном исследовании не было обнаружено значительных эффектов. Два рассмотренных экспериментальных исследования [28] [42] дали смешанные результаты. В то время как оба использовали рандомизацию [28] [субэксперимент 2, 42], только одно исследование, в котором не сообщалось об отсутствии эффекта, включало активную контрольную группу [42].Остальные четыре исследования, в которых использовался квазиэкспериментальный (продольный) план [24] [25] [26] или продольный план развития [35], показали положительные или частично положительные эффекты. Однако только в одном из этих четырех исследований использовалось псевдорандомизированное распределение групп, слепых методов оценки результатов и была включена группа активного контроля. Schellenberg (2011) [24] и Bugos and Jacobs (2012) [26] включали пассивную контрольную группу. Ни в одном из исследований не было сопоставления участников по исходным переменным. Несмотря на большой размер выборки и продолжительность исследования, следует проявлять осторожность при интерпретации результатов Bergman Nutley et al.(2014) [35], из-за истощения и возможного влияния практических эффектов.

Память

В ряде исследований конкретно рассматривались аспекты памяти с неоднозначными результатами. Degé et al. (2011) [31] продемонстрировали в нерандомизированном, продольном дизайне, что после 2 лет обучения по расширенной музыкальной учебной программе (ECM), краткосрочные оценки зрительной и слуховой памяти для 16 детей 9–11 лет, посещающих обучение ECM , значительно улучшилось, в то время как такого увеличения не было обнаружено у 25 детей, не посещавших тренинг ECM. Roden et al. (2012) [33] провели квазиэкспериментальное исследование, в котором участников распределяли по музыкальной программе, научной программе или контрольной группе. Результаты показали, что 25 детей (средний возраст 7,73 года), которые приняли участие в школьной музыкальной программе, превзошли 25 детей, получивших расширенное естественнонаучное образование, и 23 ребенка из контрольной группы, не получивших дополнительного обучения, в задачах вербальной памяти. Авторам не удалось показать связь между типом программы и зрительной памятью. Brodsky и Sulkin (2011) [1] сообщили о положительном влиянии вмешательства в классе хлопка в ладоши (HCST) на вербальную память.Результаты лонгитюдного исследования Rickard et al. (2010) [30] показали значительное улучшение навыков вербального обучения и немедленного вербального запоминания у 82 детей (средний возраст 8,62 года) примерно через 1 год, но не через 2 года после неслучайного распределения для усиленного обучения инструментальной музыке в классе. по сравнению с 68 детьми (средний возраст 8,79 года), которые не прошли обучение. В экспериментальной схеме Martens et al. (2011) [32] сосредоточились на влиянии музыкального опыта на вербальную память у 38 человек с синдромом Вильямса в возрасте от 6 до 59 лет.Участники, которые участвовали в официальных уроках музыки, показали значительно лучшие результаты по вербальной задаче на долговременную память, когда стимулы пели, чем когда они произносились, по сравнению с теми, у кого не было формальных уроков, что не показало никакой пользы ни для пения, ни для разговора. На кратковременную память музыкальный опыт не повлиял.

Пять рассмотренных исследований дали смешанные результаты. Одно экспериментальное исследование [32] показало улучшение успеваемости участников, которые посещали формальные уроки музыки.Тем не менее, обобщаемость результатов невысока за счет включения только участников с синдромом Вильямса, что делает участников нерепрезентативной выборкой. В остальных четырех исследованиях, сообщающих о положительных или частично положительных результатах, использовались квазиэкспериментальные (продольные) планы [1] [30] [31] [33]. Однако ни в одном из этих четырех исследований участники не были рандомизированы или подобраны по потенциально влияющим переменным, что снижает достоверность результатов. В одном исследовании использовались слепые оценщики [30].Два из четырех исследований включали активную контрольную группу [1] или активную и пассивную контрольную группу [33], что позволило провести более подробное сравнение. Хотя исследования предполагают потенциальные преимущества, методологические ограничения не позволяют сделать четких выводов о влиянии музыки и части (ах) памяти, на которую музыка может влиять.

Внимание и другие навыки EF

Влияние музыкальных вмешательств на внимание и некоторые управляющие функциональные навыки сообщалось в семи исследованиях со смешанными доказательствами.Одно исследование 102 детей в возрасте от 7 до 12 лет Khalil et al. (2013) [37] обнаружили, что те, кто был в состоянии синхронизироваться с ритмом вождения (в контексте музыкального класса), были более внимательны, демонстрировали менее похожее на СДВГ поведение (по оценке учителей) и лучше справлялись с заданием. задача контроля внимания по сравнению с теми, кто был менее способен синхронизировать. Положительные результаты также показали Moreno et al. (2011a) [25], которые сообщили о повышении точности при выполнении задачи «годен / не годен». Используя дизайн поперечного сечения, Zuk et al.(2014) [38] оценили (среди других участников) 27 детей (средний возраст 10 лет) по ряду задач EF. Пятнадцать детей с инструментальной подготовкой, которые начали обучение в среднем в 5 лет и изучали свои инструменты в среднем 5,2 года, продемонстрировали повышенную успеваемость по кодированию, когнитивной гибкости и скорости обработки заданий по сравнению с 12 детьми без музыкального образования, выходящими за рамки общих требований. музыкальная программа в школе. Напротив, Roden et al. (2014) [27], используя квазиэкспериментальный план, исследовали, среди прочего, влияние уроков музыки на скорость обработки информации и зрительное внимание у детей 7–8 лет в течение 18 месяцев.В ходе исследования 345 детей были отнесены к группе музыкального обучения ( n = 192) или группе естественнонаучного обучения ( n = 153). Дети из музыкальной группы показали значительное увеличение скорости обработки информации от Т2 до Т3. Однако уровень значимости был связан только с небольшой величиной эффекта. Хотя обе группы со временем улучшили свои показатели визуального внимания, это увеличение было сильнее от T1 до T2 и от T2 до T3 у детей с естественнонаучным обучением по сравнению с детьми с музыкальным обучением.В квазиэкспериментальном исследовании Schellenberg (2011) [24] обнаружил, что, за исключением диапазона пальцев, музыкальное обучение не зависело от производительности фонологической беглости, торможения, решения проблем и планирования, а также умственной гибкости и переключения правил. Багос и Джейкобс (2012) [26] не обнаружили влияния участия в 4-месячной программе сочинения на беглость речи. Используя план вмешательства, Janus et al. (2016) [39] псевдослучайно отобрали 57 детей в возрасте 4–6 лет (сопоставимые по возрасту и когнитивным оценкам) для 20-дневного обучения музыке ( n = 28) или программы разговорного французского ( n = 29), чтобы сравнить влияние на исполнительные способности управления. Был обнаружен один результат, связанный с обучением: дети из французской группы показали более широкие улучшения в визуальном поиске, чем дети, участвовавшие в музыкальной программе. В отношении беглости речи, грамматических суждений и визуального поиска все дети показали значительно лучшие результаты после тренировки.

Несколько исследований показали, что музыкальные тренировки могут улучшить различные аспекты рабочей памяти. В одном квазиэкспериментальном продольном исследовании (Roden et al., 2014) [34] изучали производительность рабочей памяти у 25 детей 7–10 лет, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке в классе, и у 25 детей, которые участвовал в расширенной программе обучения естествознанию.Результаты показали значительное улучшение двух из трех компонентов производительности рабочей памяти у детей, которые следили за музыкальной программой в течение полутора лет, по сравнению с детьми, которые участвовали в группе обучения естествознанию. О положительной связи между музыкальной практикой и рабочей памятью также сообщили Bergman Nutley et al. (2014) [35] и Zuk et al. (2014) [38]. Portowitz et al. (2014) [36] сообщили о значительном улучшении показателей рабочей памяти у 62 детей в возрасте 9–10 лет после 4-месячного участия в (компьютеризированной) программе In Harmony по сравнению с 22 контрольными детьми, которые не участвовали в этой программе.Результаты исследования Janus et al. (2016) [39] не показали влияния программы музыкальных тренировок на пространственную рабочую память.

Семь рассмотренных исследований дали неоднозначные результаты о влиянии музыкальных вмешательств на внимание и другие навыки эмоционального интеллекта. Положительные корреляции были показаны в одном исследовании [37]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. Остальные шесть исследований были квазиэкспериментальными (продольными) без рандомизации [24] [25] [26] [27] [38] [39]. Два из этих шести исследований, сообщающих о положительных результатах, использовали псевдослучайное распределение участников по группам [25] или сопоставили участников по потенциально смешивающим переменным [38], но только одно включало группу активного контроля [25]. Два других исследования показали смешанные и скромные результаты соответственно [27] [24]. Размер выборки и включение активной контрольной группы можно считать сильной стороной одной из них [27]. Из оставшихся двух исследований [26] [39], в которых не сообщалось об отсутствии доказательств положительного воздействия музыки, только в одном использовались слепые методы оценки результатов, псевдорандомизация и включалась группа активного контроля [39]. Что касается рабочей памяти, похоже, есть намек на положительное влияние музыки, основанный на результатах пяти исследований [34] [35] [36] [38] [39].Однако исследования были квазиэкспериментальными (продольными) без рандомизации [34] [36] [38] [39] или продольного развития [35]. Только трое из пяти использовали псевдослучайное распределение [39] или подбирали участников по потенциально смешивающим переменным [36] [38]. Активная контрольная группа была включена в два из этих пяти исследований [39] [34], в которых сообщалось об отсутствии эффектов и смешанных эффектах, соответственно. Три других исследования, все из которых сообщали о положительных результатах, включали группу пассивного контроля [36] [38] или сравнивали участников сами с собой [35].

Хотя часть доказательств указывает на потенциальные преимущества, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, может ли музыка положительно повлиять на эти навыки.

Академическая успеваемость

Исследования, посвященные влиянию музыки на успеваемость, были разделены на четыре категории: (1) готовность к школе, (2) поведение в классе и академические навыки и (3) язык и (4) математика.

Готовность к школе

Одно исследование было сосредоточено, среди прочего, на навыках подготовки детей дошкольного возраста к школе.Результаты квазиэкспериментального исследования Ritblatt et al. (2013) [4] показали, что участие в музыкальной программе положительно влияет на продвижение позитивного подхода к обучению. Никакого эффекта для развития академических навыков не обнаружено.

Методологическими ограничениями данного исследования являются отсутствие контроля над отнесением участников к условиям и тот факт, что выборка не может быть репрезентативной для населения в целом (т.е. более высокий уровень SES и более высокий уровень образования), что создает угрозы для достоверности.Информации об ослеплении экспертов по оценке результатов не было. Вмешательство проводилось обученными учителями и родителями, ожидания которых могли повлиять на результаты. Принимая во внимание ограничения и тот факт, что результаты основаны только на одном исследовании, точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью.

Поведение в классе и академические навыки

Нет доказательств того, что музыка может влиять на поведение в классе и академические навыки.Pelham et al. (2011) [40] наблюдали за 41 мальчиком с СДВГ и 26 нормальными мальчиками для сравнения, которые никогда не направлялись для лечения поведенческих проблем (средний возраст 9 лет), чтобы изучить влияние музыки и видео на поведение и успеваемость в классе. Три состояния отвлекающих факторов (музыка, видео, отсутствие отвлекающих факторов) были случайным образом введены в течение 24 дней, меняясь на ежедневной основе (8 дней в каждом состоянии отвлекающих факторов). Ни мальчиков с СДВГ, ни контрольной группы музыка существенно не отвлекала. Однако в группе с СДВГ были значительные различия в реакции на музыку, так что одни пострадали от этого, а другие получили пользу по сравнению с отсутствием отвлекающих факторов.В это исследование были включены только самцы, что исключило потенциальный источник изменчивости. Однако, за исключением пола, участники не были сопоставлены ни по какой другой переменной. Оценщики результатов не были ослеплены, и условия отвлекающих факторов и условия отсутствия отвлекающих факторов могли не сильно отличаться. Точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку результаты основаны только на одном исследовании.

Язык

Несколько исследований изучали связь между музыкальным вмешательством или музыкальным обучением и исполнением (конкретных) языковых навыков, соответственно, с противоречивыми выводами. Что касается навыков первого языка, результаты рандомизированного контролируемого исследования, проведенного Cogo-Moreira et al. (2013) [21] показали положительную динамику роста португальского языка у детей, окончивших 5-месячную программу музыкального образования, по сравнению с детьми контрольной группы. Полученные данные противоречили результатам Yang et al. (2014) [43], которые, используя нерандомизированный, лонгитюдный дизайн, исследовали связь между долгосрочным обучением музыке и, среди прочего, академическим развитием китайского языка среди 250 китайских учеников начальной школы (средний возраст 78 месяцев).Дети, которые проходили формальное музыкальное обучение вне школы примерно в начале третьего семестра, были отнесены к категории детей-музыкантов ( n = 77), тогда как остальные дети, которые не получали формального музыкального образования на протяжении всего этого исследования, были отнесены к категории детей, не обучающихся музыке. -дети-музыканты ( n = 173). Музыкальное обучение не было связано с улучшением успеваемости по китайскому языку.

Что касается владения вторым языком, Swaminathan and Gopinath (2013) [44] исследовали способность детей с музыкальной подготовкой к второму языку ( n = 37) (средний возраст 100 лет.55 месяцев), которые сообщили, что они занимались музыкой и разговаривали дома на любом другом языке, кроме 3 месяцев, и нетренированных детей ( n = 39) (средний возраст 98,89 месяцев) и обнаружили, что музыкально обученные дети (средняя продолжительность 17,63 месяца) показали значительно лучшие результаты по тестам на понимание и словарный запас по сравнению с их нетренированными коллегами. Преимущество сохранялось даже тогда, когда обученная группа состояла только из участников, обученных индийской классической музыке, что указывает на то, что преимущество английского языка L2 было не просто из-за увеличения возможности выучить новые слова из песен, поскольку индийская классическая музыка написана на индийских языках. О положительных результатах также сообщили Yang et al. (2014) [43], которые обнаружили, что дети-музыканты превосходят детей, не являющихся музыкантами, по развитию второго языка.

Два исследования [21] [43] сообщили о противоречивых результатах о потенциальной пользе музыки для развития первого языка. Однако только результаты Cogo-Moreira et al. (2013) [21], проводя рандомизированное контролируемое исследование, позволяют сделать выводы о причинно-следственной связи. Хотя продолжительность и размер выборки Yang et al. (2014) [43] можно рассматривать как сильные стороны, участники не были рандомизированы, и был включен пассивный контроль.Еще два исследования сообщили о положительных результатах в развитии второго языка [43] [44]. В обоих исследованиях проводилось сравнение музыкальной группы с контрольной группой, у которой не было музыкального образования. Однако только одно исследование [44] контролировало несколько исходных переменных и использовало слепых оценщиков результатов, что повысило достоверность их результатов.

Математика

Четыре исследования изучали влияние музыки на математику. Продольное исследование Bergman Nutley et al.(2014) [35] выявили положительную связь между обучением музыке (т. Е. Количеством часов в неделю занятий на музыкальных инструментах) и успеваемостью по математике. Кого-Морейра и др. (2013) [21] также наблюдали положительную динамику роста оценок по математике. Однако в исследовании Янга и др. (2014) [43] обучение музыке не было связано с успеваемостью по математике. Courey et al. (2012) [41] исследовали эффективность музыкального вмешательства, направленного на обучение дробей третьеклассникам, используя квазиэкспериментальный план.Шестьдесят семь детей в возрасте 8–11 лет были распределены по классам либо на 6-недельное академическое музыкальное вмешательство, проводимое во время регулярных запланированных занятий по математике, либо продолжили свое обычное обучение математике со своим классным учителем. Экспериментальная группа превзошла группу сравнения по знанию нотной грамоты и тесту на завершение математической дроби (т. Е. Ранее не введенные и неправильные дроби). Не было обнаружено значимых групповых различий в тесте концепции математической дроби.

Четыре рассмотренных исследования дали смешанные результаты. Одно РКИ [21] сообщило о положительных результатах. Остальные три исследования были (продольными) квазиэкспериментальными без рандомизации [41] [43] и продольными исследованиями [35]. Из этих трех исследований одно обнаружило положительную связь [35], одно обнаружило частичные положительные результаты [41] и одно не обнаружило никакой связи [43]. Только одно из этих трех исследований включало активную контрольную группу [41]. Продолжительность и размер выборки двух из этих трех исследований можно рассматривать как сильные стороны [43] [35].Хотя возможные причинно-следственные связи можно было бы легче проверить, следует с осторожностью интерпретировать результаты Bergman Nutley et al. (2014) [35], из-за истощения и возможных последствий практики.

Прочие, немузыкальные, связанные навыки

Было выявлено два исследования, в которых изучали влияние музыки на другие конкретные навыки. Slater et al. (2015) [46] провели контролируемое лонгитюдное исследование, чтобы изучить влияние музыкального обучения на восприятие шума у ​​38 восьмилетних детей, случайным образом включенных в программу обучения музыке ( n = 19) или ожидания Перечислите контрольную группу ( n = 19).Авторы сообщили о значительном улучшении слуха в условиях шума после 2 лет занятий музыкой (Slater et al., 2015). Другое лонгитюдное исследование François et al. (2013) [45] отслеживали 24 восьмилетних ребенка после того, как они были псевдослучайно распределены либо по программе обучения музыке, либо по программе рисования. Они обнаружили, что эффективность как поведенческих, так и электрофизиологических показателей сегментации речи (то есть способности извлекать бессмысленные слова из непрерывного потока бессмысленных слогов) постоянно возрастала во время сеансов тестирования для музыкальной группы по сравнению с группой рисования.

В обоих исследованиях, сообщающих о положительных результатах, использовался двухлетний продольный план и использовались достоверные (компьютерные) измерения для оценки успеваемости участников. Рандомизация, снижающая риск систематической ошибки выборки, использовалась только в одном исследовании [46]. Информация о слепоте оценщиков результатов не сообщалась, и только в одном из двух исследований использовалась группа активного контроля [45]. Хотя размеры выборки можно считать небольшими, что ограничивает внешнюю валидность результатов, оба исследования предлагают интересное направление для дальнейших исследований.

Обсуждение

В этом обзоре проанализированы данные 46 исследований, посвященных пяти областям развития, включая двигательную, социальную, когнитивную, языковую и академическую области.

Что касается моторной области, то в двух выявленных исследованиях было высказано предположение о положительном влиянии музыкальных вмешательств на определенные моторные навыки (двигательные последовательности глаз-рука, дискретные и непрерывные движения) [1] [2]. Из-за квазиэкспериментального дизайна исследований, ограниченной выборки участников и включения активной контрольной группы только в один субэксперимент одного исследования [1] нельзя сделать четкие выводы.

Невозможно сделать вывод, могут ли музыкальные вмешательства положительно влиять на социальное и эмоциональное развитие, поскольку результаты девяти рассмотренных исследований [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [42] неубедительны. Результаты двух экспериментальных исследований [3] [6] свидетельствуют о благотворном влиянии музыкальных интервенций на эмпатию и спонтанное кооперативное и полезное поведение. Однако следует учитывать объединение активной и пассивной контрольной группы в одну контрольную группу и небольшой размер выборки в одном из двух исследований.Положительные результаты другого исследования [7] оказались связаны с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Следует с осторожностью делать выводы из частично положительных результатов Ritblatt et al. (2013) [4] и Schellenberg et al. (2015) [5] из-за используемого дизайна [5] и репрезентативности выборки [4]. В двух других экспериментальных исследованиях [8] [42] было обнаружено умеренное влияние и отсутствие влияния, соответственно, на социальные навыки и самооценку.

Что касается языковой области, 15 исследований, оценивающих влияние музыкальных интервенций на фонологическую осведомленность, слуховую обработку и навыки чтения [12] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [22] [23]]. [35], и в этой области нельзя сделать однозначных выводов.Результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний неубедительны. Результаты четырех экспериментальных исследований с (стратифицированной) рандомизацией [13] [11] [20] [23] показали положительное влияние музыкальных вмешательств на навыки чтения [20] [23], но не на фонологические навыки [11] [13] ]. Из этих четырех исследований два включали как активную, так и пассивную контрольную группу [13] [23], что позволило провести более полное сравнение. Из оставшихся шести исследований, квазиэкспериментальных (лонгитюдных) без рандомизации [10] [14] [16] [18] [22] и продольных [35] по своей природе, три указывают на благотворное влияние музыки [16] [ 18] [22].Три других исследования, включая активную [10] или одновременно активную и пассивную контрольную группу [14] или сравнивающие участников сами с собой [35], не обнаружили влияния музыкального вмешательства.

Что касается когнитивной области, семь рассмотренных исследований не предоставили достаточной информации о том, может ли музыка оказывать положительное влияние на интеллект. Результаты РКИ [21] показали отсутствие эффектов, и два экспериментальных исследования, только одно из них, включая группу активного контроля, дали смешанные результаты [30] [42].Данные трех квазиэкспериментальных (лонгитюдных) исследований [24] [25] [26] и лонгитюдного исследования развития предполагают (частично) положительное влияние музыки. Однако активная контрольная группа была включена только в одно из этих трех исследований [25]. Свидетельства пяти (квази) экспериментальных лонгитюдных исследований, кажется, указывают на потенциальную пользу музыки для памяти. Однако из-за снижения обобщаемости результатов одного исследования [32] за счет включения только участников с синдромом Вильямса и методологических ограничений других четырех исследований (т.е., без рандомизации [1] [30] [31] [33] и / или без включения активной контрольной группы [30] [31]), однозначных выводов сделать нельзя. Из шести квазиэкспериментальных исследований, посвященных потенциальному влиянию музыки на внимание и эмоциональные навыки, только два исследования [25] [38] показали положительные результаты. Еще пять исследований рабочей памяти также показали положительное влияние. Независимо от того, был ли включен активный контроль, отсутствие рандомизации и тот факт, что рабочая память, внимание и навыки EF являются сложными для определения понятиями, возможно, повлияли на полученные результаты.

Что касается академической успеваемости, исследования предполагают некоторые возможные положительные эффекты музыки, хотя точные выводы не могут быть сделаны на основе рассмотренных исследований. Невозможно сделать вывод о том, оказало ли участие в музыкальной программе положительный эффект на продвижение позитивного подхода из-за отсутствия рандомизации, репрезентативности выборки, потенциального влияния ожиданий родителей и учителей и того факта, что результаты основаны на одном исследовании. только [4]. Исследования, оценивающие влияние музыкальных интервенций на развитие первого и второго языка, показали неоднозначные результаты. Что касается развития первого языка, рандомизированное контролируемое исследование показало положительный эффект, тогда как продольное исследование Yang et al. (2014) не сообщили о каких-либо эффектах. Еще два квазиэкспериментальных исследования показали улучшение владения вторым языком [43] [44]. Однако оба исследования включали пассивную контрольную группу. Из четырех исследований, посвященных влиянию музыкальных вмешательств на математику, в одном рандомизированном контролируемом исследовании сообщалось о положительных эффектах [21].Необходимо с осторожностью делать причинно-следственные выводы по трем оставшимся исследованиям [41] [43] [35] из-за используемого дизайна, отсутствия рандомизации [41] [43] и, что касается исследования Bergman Nutley et al. (2014) [35], коэффициент отсева и возможные эффекты от практики. Отдельно рассматриваются данные исследований относительно эффективности музыки в отношении языка и математики. Можно сомневаться, существует ли законное различие между этими двумя доменами, поскольку исследования показывают частичное перекрытие между нейронными регионами, связанными с языком и арифметикой (Baldo and Dronkers, 2007; Cummine et al., 2014).

Пять исследований использовали корреляционный дизайн [9] [12] [15] [19] [37], сообщая (частично) о положительной корреляции между продолжительностью музыкального вмешательства и выполнением задач по чтению и фонологической осведомленности, поведением внимания и самооценкой. . Хотя корреляционные исследования могут указать на возможную связь между музыкальным обучением и функциональными областями, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.

Инструмент, используемый для методологической оценки качества, позволял получить только баллы от нуля до пяти.Это затрудняет определение точки отсечения. Хотя все области включали исследования с более низкой оценкой качества (два или меньше), они чаще встречались в социальной и когнитивной областях. Это, однако, не означает, что результаты этих исследований недействительны, а скорее дает прямое указание на их чтение и интерпретацию. Более низкий балл в исследовании часто можно объяснить несбалансированными исходными характеристиками, отсутствием рандомизации или отсутствием информации об ослеплении экспертов по оценке результатов или степени отсева.При анализе результатов проверки качества следует учитывать, что ее можно оценить с помощью широкого набора инструментов. После применения выбранного инструмента было обнаружено, что некоторые элементы трудно соотнести с проводимыми исследованиями, но они больше подходят для классических медицинских исследований. Некоторые критерии (включая сокрытие распределения и намерение лечить) получили отрицательную оценку почти во всех исследованиях, поскольку они не были рассчитаны на специфику образовательных исследований, где зачастую невозможно обеспечить жесткое методологическое качество: i.е. создать двойные слепые рандомизированные испытания.

При оценке качества изученного необходимо учитывать несколько факторов, касающихся дизайна исследования, музыкальных вмешательств и роли учителя. В отчетах об участниках мы обнаружили, что мало говорится о внутренней мотивации участников в контексте вмешательства. Поскольку внутренняя мотивация связана с началом и продолжением деятельности, уровнем усилий и улучшенной производительностью (Patall et al., 2008), понимание мотивации участников важно для того, чтобы иметь возможность определить ее влияние на показатели результатов.В некоторых исследованиях вмешательства были частично предоставлены самими авторами [1] [3] [6] [10] [22] [28] [36] »или родителями и учителями [4]. Поскольку их ожидания могут повлиять на результативность участников («эффект Розенталя»), необходимо знать, что наблюдаемые изменения могут быть вызваны предвзятостью наблюдателя, а не вмешательством. На результаты нескольких исследований мог также повлиять «эффект Хоторна», то есть тенденция участников изменять свое поведение, потому что они осознают, что их изучают. Этот эффект нельзя исключить или подтвердить в различных исследованиях после скрининга.

Большинство дизайнов исследований состояли из квазиэкспериментальных и продольных дизайнов, а три исследования были рандомизированными контролируемыми испытаниями. РКИ считается наиболее убедительным доказательством наличия причинно-следственной связи между вмешательством и результатами (Sibbald and Roland, 1998), поскольку систематическая ошибка оценки и искажение сводятся к минимуму. Однако некоторые исследовательские вопросы и настройки не допускают случайного распределения участников, и могут возникнуть вопросы о том, что выборка достаточно репрезентативна для населения, а также о возможности обобщения результатов на местах.Поскольку важно учитывать данные из других методологий, чтобы лучше понять потенциал музыкального вмешательства на практике, только РКИ позволяет причинно отнести наблюдаемые эффекты к различиям между вмешательством и контрольной группой (группами).

В рассмотренных исследованиях в оценку эффективности музыкального вмешательства были включены активные и / или пассивные контрольные группы. Несмотря на то, что показывает, получают ли участники пользу от вмешательства по сравнению с участниками, не получающими вмешательство, группы пассивного контроля не позволяют тестировать специфические эффекты вмешательства (Strobach and Karbach, 2016).Включение активной контрольной группы, вовлечение участников в некоторые тренинги и мероприятия во время вмешательства может предоставить доказательства того, является ли вмешательство относительно более эффективным, чем участие в другой программе (Karlsson and Bergmark, 2015), при условии, что группа вмешательства и контрольная группа сопоставляются по возможным влияющим факторам и выполняют одни и те же задачи.

Что касается музыкальных интервенций, исследования не были единообразными в их концептуализации этих музыкальных интервенций.Некоторые из них были очень широко определены и включали слушание, пение, инструментальную игру, исполнение, движение и музыкальное творчество. В то время как другие, особенно ориентированные на приобретение немузыкальных навыков, были более точно определены и разработаны. Заслуживают внимания различия в музыкальном содержании, поскольку они могут повлиять на результаты музыкального вмешательства. Вмешательства в группах могут иметь дополнительные преимущества социального взаимодействия и мотивации над самим вмешательством по сравнению с индивидуальными вмешательствами, которые могли сыграть роль в его конечных результатах.В этом обзоре роль учителя также стала важным вопросом. В 18 из включенных исследований были задействованы (профессиональные) учителя музыки, а в 16 были получены по крайней мере частично положительные результаты. Обучение музыке требует многих навыков. Сильных педагогических навыков без музыкальных навыков и знаний недостаточно, и наоборот. Исследования указывают не только на знание музыкального содержания, но также на знание педагогического содержания и непедагогические профессиональные знания (Ballantyne and Packer, 2004).По способу обучения они играют важную роль во взаимоотношениях между учителем и ребенком, что, в свою очередь, может иметь последствия для поведенческой и академической адаптации детей (Furrer and Skinner, 2003). Следовательно, учителя также могут быть важным фактором в контексте исследования эффективности музыкального вмешательства.

Еще один момент, на который следует обратить внимание при описании воздействия музыкальных вмешательств на развитие детей, — это методологическая точность и разнообразие различных подходов, которые исследователи использовали в своих исследованиях.Будучи наиболее действенным методом исследования для оценки вмешательств, необходимы дальнейшие РКИ, чтобы определить, являются ли музыкальные вмешательства эффективными для стимулирования развития детей. Однако, особенно в области музыкального вмешательства в школах, некоторые требования, такие как ослепление, рандомизация и контроль потенциальных источников вариабельности, часто трудно, если вообще возможно, выполнить, и РКИ могут создать искусственную ситуацию, в которой результаты не всегда могут быть применены. к повседневной практике.Признавая необходимость высококачественной исследовательской методологии, важно найти баланс между навязываемыми извне методологическими стандартами и стремлением исследовать указанное явление в его естественной среде. Поскольку качественные исследования могут дать больше информации о характеристиках вмешательства и могут генерировать потенциальные гипотезы для количественного исследования, объединение качественных и количественных исследований может дать более полное и комплексное понимание потенциальных эффектов музыкальных вмешательств.

В заключение, хотя лежащие в основе механизмы не всегда ясны, данные рассмотренных исследований свидетельствуют о некоторых положительных эффектах. Более четкое представление о последствиях и возможных влияющих факторах может проложить путь к дальнейшим исследованиям влияния музыки на развивающегося ребенка.

Авторские взносы

ED являлся основным автором и исполнителем исследования, участвовал в сборе и анализе данных, а также в процессе написания статей. ES был вторым рецензентом выбранных статей, внес свой вклад в разработку методологии, извлечение данных и анализ, а также в заключительные комментарии по написанию статьи.FF и SvH внесли свой вклад в идею разработки статьи, а также в разработку методологии исследования и предоставили отзывы на этапе написания статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бальдо, Дж. В., и Дронкерс, Н. Ф. (2007). Нейронные корреляты арифметики и понимания речи: общий субстрат? Neuropsychologia 45, 229–235.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.07.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баллантайн Дж. И Пакер Дж. (2004). Эффективность программ предварительного обучения учителей музыки: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Music Educ. Res. 6, 299–312. DOI: 10.1080 / 1461380042000281749

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бергман Натли, С., Дарки, Ф., Клингберг, Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 926. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00926

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бессон, М., Чобер, Дж., И Мари, К. (2011). Перенос тренировки между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Фронт. Psychol. 2:94. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00094

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бхиде А., Пауэр А. и Госвами У. (2013). Ритмическое музыкальное вмешательство для плохих читателей: сравнение эффективности с буквенным вмешательством. Mind Brain Educ. 7, 113–123. DOI: 10.1111 / mbe.12016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонацина, С., Рак, А., Ланци, П. Л., Лоруссо, М. Л., и Антониетти, А. (2015). Улучшение навыков чтения у студентов с дислексией: эффективность сублексического обучения с ритмическим фоном. Фронт. Psychol. 6: 1510. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01510

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бродский В., Сулькин И. (2011). Песни в ладоши: ​​спонтанная платформа для развития детей в возрасте 5–10 лет. Early Child Dev. Уход 181, 1111–1136. DOI: 10.1080 / 03004430.2010.517837

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Багос, Дж., И Джейкобс, Э. (2012). Инструкция по составу и познавательная способность: результаты пилотного исследования. Res. Выпуски Music Educ. 10: 2. Доступно в Интернете по адресу: http://ir.stthomas.edu/rime/vol10/iss1/2

Кого-Морейра, Х., Андриоло, Р. Б., Язиги, Л., Плобидис, Г. Б., Брандао де Авила, К. Р., и Мари, Дж. Дж. (2012). Музыкальное образование для улучшения навыков чтения у детей и подростков с дислексией. Кокрановская база данных Syst. Ред. 15: CD009133. DOI: 10.1002 / 14651858.CD009133.pub2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кого-Морейра, Х., Брандао де Авила, К. Р., Плобидис, Г. Б., и Мари, Дж. Д. Дж. (2013). Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и академической успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. PLoS ONE 8: e59984. DOI: 10.1371 / journal.pone.0059984

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корригалл, К. А., Трейнор, Л. Дж. (2011). Связь между продолжительностью музыкального обучения и навыками чтения у детей. Восприятие музыки. 29, 147–155. DOI: 10.1525 / mp.2011.29.2.147

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста-Джоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на академическую успеваемость, успеваемость и самооценку детей. Psychol. Музыка 32, 139–152. DOI: 10.1177 / 0305735604041491

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кури, С. Дж., Балог, Э., Сикер, Дж. Р., и Пайк, Дж. (2012). Академическая музыка: обучение музыке для вовлечения учеников третьего класса в изучение основных понятий дроби. Educ. Stud. Математика. 81, 251–278. DOI: 10.1007 / s10649-012-9395-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cummine, J., Szepesvari, E. , Chouinard, B., Hanif, W., and Georgiou, G.К. (2014). Функциональное исследование букв, цифр и предметов RAN: насколько они похожи? Behav. Brain Res. 275, 157–165. DOI: 10.1016 / j.bbr.2014.08.038

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деже, Ф., Вехрум, С., Старк, Р., и Шварцер, Г. (2011). Влияние двухлетнего школьного обучения музыке в средней школе на зрительную и слуховую память. Eur. J. Dev. Psychol. 8, 608–623. DOI: 10.1080 / 17405629.2011.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Degé, F., Вехрум, С., Старк, Р., Шварцер, Г. (2014). Уроки музыки и академическая самооценка у детей от 12 до 14 лет. Music Sci. 18, 203–215. DOI: 10.1177 / 1029864914523283

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эскалда, Дж., Лемос, С. М. А., и Франса, К. С. (2011). Навыки слуховой обработки и фонологической осведомленности пятилетних детей с музыкальным опытом и без него. J. Soc. Бюстгальтеры. Фоноаудиол. 23, 258–263. DOI: 10.1590 / S2179-64912011000300012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Flaugnacco, E., Лопес, Л., Террибили, К., Монтико, М., Зоя, С., и Шен, Д. (2015). Музыкальное обучение улучшает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное испытание. PLoS ONE 10: e0138715. DOI: 10.1371 / journal.pone.0138715

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонсека-Мора, М. К., Хара-Хименес, П., и Гомес-Домингес, М. (2015). Музыкально-фонологический ввод для юных читателей на иностранном языке. Фронт.Psychol. 6: 286. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00286

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форгерд, М., Виннер, Э., Нортон, А., и Шлауг, Г. (2008). Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшением вербальных способностей и невербального мышления. PLoS ONE 3: e3566. DOI: 10. 1371 / journal.pone.0003566

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фуррер, К., Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. J. Educ. Psychol. 95, 148–162. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.148

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоя, Г. А., Искит, П. К., Гай, С. К., и Кенуорти, Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции: профессиональное руководство . Лутц, Флорида: Психологическая оценка.

Грант, М. Дж., И Бут, А. (2009). Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных с ними методологий. Health Inform. Librar. J. 26, 91–108.DOI: 10.1111 / j.1471-1842.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабиб, М., Ларди, К., Десилес, Т., Коммейрас, К., Чоберт, Дж., И Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый музыкальный метод обучения для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Psychol. 7:26. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эррера, Л., Лоренцо, О., Дефиор, С., Фернандес-Смит, Г., и Коста-Джоми, Э. (2011). Влияние фонологического и музыкального обучения на готовность к чтению испаноязычных детей, говорящих на родном и иностранном языках. Psychol. Музыка 39, 68–81. DOI: 10.1177 / 0305735610361995

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хо, Ю.С., Чунг, М.С., и Чан, А.С. (2003). Музыкальное обучение улучшает вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. DOI: 10.1037 / 0894-4105.17.3.439

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янус М., Ли Ю., Морено С., Белосток Э. (2016). Влияние краткосрочного обучения музыке и второму языку на исполнительный контроль. J. Exp. Child Psychol. 144, 84–97. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.11.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янзен, Т. Б., Томпсон, В. Ф., и Ранво, Р. (2014). Развивающее исследование влияния музыкальной тренировки на синхронизированные движения. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 801. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00801

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaschke, A.C., Eggermont, L.H., Honing, H., and Scherder, E.J. (2013). Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Rev. Neurosci. 24, 665–675. DOI: 10.1515 / revneuro-2013-0023

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлссон П., Бергмарк А. (2015).По сравнению с чем? Анализ типов контрольной группы в обзорах Кокрейна и Кэмпбелла по эффективности психосоциального лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Наркомания 110, 420–428. DOI: 10.1111 / add.12799

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавиани Х., Мирбаха Х., Пурнасе М. и Саган О. (2014). Могут ли уроки музыки повысить успеваемость детей дошкольного возраста в тестах IQ? Cogn. Процесс. 15, 77–84. DOI: 10.1007 / s10339-013-0574-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киршнер, С., и Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению у 4-летних детей. Evol. Гм. Behav. 31, 354–364. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2010.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Малой М., Петерсон Р. (2014). Метаанализ эффективности музыкальных вмешательств для детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Music Mind Brain 24, 328–339. DOI: 10.1037 / pmu0000083

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартенс, М.А., Юнгерс, М. К., Стил, А. Л. (2011). Влияние музыкального опыта на вербальную память при синдроме Уильямса: данные из новой задачи на изучение слов. Neuropsychologia 49, 3093–3102. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.07.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мехр, С. А., Шахнер, А., Кац, Р.С., и Спелке, Э.С. (2013). Два рандомизированных испытания не предоставили убедительных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ кратковременного обогащения дошкольной музыкой. PLoS ONE 8: e82007. DOI: 10.1371 / journal.pone.0082007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мельник Б. М., Файноут-Оверхолт Э. (2005). «Создание аргументов в пользу практики, основанной на доказательствах», в Доказательная практика в сестринском деле и здравоохранении: Руководство по передовой практике , ред. Б.М. Мельник и Э. Файноут-Оверхолт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Липпинкотт; Уильямс и Уилкинс) , 3–24.

Miendlarzewska, E. A., и Trost, W. J. (2014).Как музыкальное обучение влияет на когнитивное развитие: ритм, вознаграждение и другие модулирующие переменные. Фронт. Neurosci. 7: 279. DOI: 10.3389 / fnins.2013.00279

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Белосток, Э. , Барак, Р., Шелленберг, Э. Г., Сепеда, Н. Дж., И Чау, Т. (2011a). Кратковременное музыкальное обучение улучшает вербальный интеллект и управленческие функции. Psychol. Sci. 22, 1425–1433. DOI: 10.1177 / 0956797611416999

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Friesen, D., and Bialystok, E. (2011b). Влияние музыкальной подготовки на развитие навыков допграмотности: предварительные причинно-следственные связи. Восприятие музыки. 29, 165–172. DOI: 10.1525 / mp.2011.29.2.165

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мориц, К., Ямпольский, С., Пападелис, Г., Томсон, Дж., И Вольф, М. (2013). Связь между ранними ритмическими навыками, музыкальной подготовкой и фонологической осведомленностью. Читать. Пишу. 26, 739–769. DOI: 10.1007 / s11145-012-9389-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паталл, Э.А., Купер Х. и Робинсон Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Psychol. Бык. 134, 270–300. DOI: 10.1037 / 0033-2909.134.2.270

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pelham, W. E. Jr., Waschbusch, D. A., Hoza, B., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Sams, S. E., et al. (2011). Музыка и видео как отвлекающие факторы для мальчиков с СДВГ в классе: сравнение с контрольной группой, индивидуальные различия и эффекты лекарств. J. Abnorm. Child Psychol. 39, 1085–1098. DOI: 10.1007 / s10802-011-9529-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Портовиц А., Пепплер К. А. и Даунтон М. (2014). In Harmony: основанная на технологиях модель музыкального образования для улучшения понимания музыки и общих навыков обучения. Внутр. Ж. Музыкальное образование . 32, 242–260. DOI: 10.1177 / 0255761413517056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рабинович, Т., Кросс И., Бёрнард П. (2013). Длительное взаимодействие в музыкальной группе положительно влияет на сочувствие у детей. Psychol. Музыка 41, 484–498. DOI: 10.1177 / 0305735612440609

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раутенберг И. (2013). Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей младшего школьного возраста. J. Res. Читать. 38, 1–17. DOI: 10.1111 / jrir.12010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н.С., Аппельман П., Джеймс Р., Мерфи Ф., Гилл А. и Бамбрик К. (2013). Управление жизненными навыками: влияние увеличения количества занятий музыкой в ​​школе на социальную компетентность и самооценку детей. Внутр. J. Music Educ. 31, 292–309. DOI: 10.1177 / 0255761411434824

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н. С., Бамбрик, К. Дж., И Гилл, А. (2012). Отсутствие широко распространенных психосоциальных и когнитивных эффектов школьного обучения музыке у 10–13-летних учащихся. Внутр. J. Music Educ. 30, 57–78. DOI: 10.1177 / 0255761411431399

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н. С., Васкес, Дж. Т., Мерфи, Ф., Гилл, А., и Туксати, С. Р. (2010). Преимущества программы инструментальной музыки в классе по вербальной памяти детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Austral. J. Music Educ. 1, 36–47.

Google Scholar

Ритблатт, С., Лонгстрет, С., Хокода, А., Кэннон, Б. Н., и Уэстон, Дж.(2013). Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки подготовки к школе? J. Res. Детство просвещ. 27, 257–266. DOI: 10.1080 / 02568543.2013.796333

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роден И., Грубе Д., Бонгард С. и Кройц Г. (2014). Улучшает ли музыкальная тренировка производительность рабочей памяти ? Результаты квазиэкспериментального продольного исследования. Psychol. Музыка 42, 284–298. DOI: 10.1177 / 0305735612471239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роден, И., Кройц, Г., Бонгард, С. (2012). Влияние школьной программы инструментальной музыки на вербальную и зрительную память у детей младшего школьного возраста: лонгитюдное исследование. Фронт. Psychol. 3: 572. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00572

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сяркямо, Т., Риполлис, П., Вепсяляйнен, Х., Аутти, Т., Сильвеннойнен, Х. М., Салли, Э. и др. (2014). Структурные изменения, вызванные ежедневным прослушиванием музыки в восстанавливающемся мозге после инсульта средней мозговой артерии: морфометрическое исследование на основе вокселей. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 245. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00245

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дис, С. П., и Мальти, Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и просоциальные навыки детей. PLoS ONE 10: e0141449. DOI: 10.1371 / journal.pone.0141449

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер, Дж., Скоу, Э., Стрейт, Д. Л., О’Коннелл, С., Томпсон, Э., и Краус, Н. (2015). Музыкальное обучение улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные из музыкальной программы на уровне сообщества. Behav. Brain Res. 291, 244–252. DOI: 10.1016 / j.bbr.2015.05.026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер, Дж., Стрейт, Д. Л., Скоу, Э., О’Коннелл, С., Томпсон, Э. и Краус, Н. (2014). Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. PLoS ONE 9: e113383.DOI: 10.1371 / journal.pone.0113383

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саутгейт, Д. Э., и Роскиньо, В. Дж. (2009). Влияние музыки на достижения в детстве и подростковом возрасте. Soc. Sci. Q. 90, 4–21. DOI: 10.1111 / j.1540-6237.2009.00598.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стендли, Дж. М. (2008). Помогает ли музыкальное обучение детям учиться читать? Свидетельства метаанализа. Обновление 27, 17–32.DOI: 10.1177 / 8755123308322270

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стрейт, Д. Л., Краус, Н., Парбери-Кларк, А., и Эшли, Р. (2010). Музыкальный опыт формирует слуховые механизмы сверху вниз: свидетельства маскировки и слухового внимания. Слушай. Res. 261, 22–29. DOI: 10.1016 / j.heares.2009.12.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стробах Т. и Карбах Дж. (2016). Когнитивная тренировка: обзор функций и приложений .Берлин: Springer-Verlag.

Google Scholar

Сазерс, Л., и Нилэнд, А. (2007). «Исследование вовлеченности детей младшего возраста в музыкальный опыт», в Слушайте их голоса: исследования и практика в музыке для детей младшего возраста , редакторы К. Смитрим и Р. Упитис (Ватерлоо, Онтарио: Канадская ассоциация преподавателей музыки), 19–32 .

Google Scholar

Сваминатан, С., Гопинатх, Дж. К. (2013). Музыкальное обучение и понимание английского второго языка и словарный запас у индийских детей. Psychol. Stud. 58, 164–170. DOI: 10.1007 / s12646-013-0180-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян, Х. , Ма, В., Гонг, Д., Ху, Дж., И Яо, Д. (2014). Лонгитюдное исследование опыта обучения детей музыке и академического развития. Sci. Отчет 4: 5854. DOI: 10.1038 / srep05854

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Язеджян Н., Пейснер-Фейнберг Э. С. (2009). Влияние дошкольной программы обучения музыке и движению на языковые навыки детей. NHSA Dialog 12, 327–341. DOI: 10.1080/15240750

5255

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительной деятельности у музыкантов и не музыкантов. PLoS ONE 9: e99868. DOI: 10.1371 / journal.pone.0099868

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Как развить у ребенка интерес к музыке

---

Моя дочь любит музыку; в частности, она любит петь.

Она поет песни в машине, она поет песни перед сном, она пела песни на лодке, она пела песни с козой, она пела их тут и там, она пела песни где угодно.

Вы уловили идею.

Однако в восемь лет ей было на удивление трудно найти способ развить эту любовь, помимо пения дома — хор в ее школе не открыт для второклассников, и другие общественные хоры тоже. далеко или слишком дорого.

Многим из них также требуется прослушивание, которое выходит далеко за рамки того, что интересует мою застенчивую маленькую девочку. Я не думаю, что частные уроки вокала тоже подойдут, потому что ей нравится веселье и свобода пения, и я беспокоюсь о критике. ее техника прямо сейчас лишит ее этого.

Так как мне воспитать в ней любовь к пению? Когда дело доходит до их музыкального ребенка, как любой родитель проходит границу между игрой для удовольствия и развитием настоящего навыка?

Fun vs.Разочарование

Как и в спорте, в музыке есть навыки и приемы, которым должен научиться каждый, кто хочет серьезно относиться к ней. Проблема, по крайней мере для меня, состоит в том, чтобы выяснить, когда (или если) ребенок хочет «серьезно относиться к тому, чем он в настоящее время занимается просто весело».

Когда я был ребенком, мама годами заставляла меня брать уроки игры на скрипке, несмотря на мое желание бросить. Она сделала это, потому что хотела, чтобы у меня развились интересы, которые выведут меня за пределы нашего дома в Бруклине.

Она также считала, что научиться чему-то придерживаться, даже если это сложно или не очень весело, является важным навыком для любого ребенка. Я понимаю и согласен с этой точкой зрения. Однако я не думаю, что это те уроки, которые детям нужно изучать с помощью фортепиано или хорового клуба.

Когда дело доходит до хобби и внеклассных занятий, я считаю, что родители должны следовать примеру своих детей.

Один из мальчиков в классе моей дочери — фантастический футболист — он играет в лиге, берет уроки и не может насытиться этим.Он явно, даже в его юном возрасте, страстно увлечен спортом и стремится преуспеть в нем.

Но не многие восьмилетние дети так устроены; они по-прежнему хотят играть, как дети, и как только веселье уходит, их интерес исчезает.

А пока моя дочь так относится к пению. Поэтому, несмотря на то, что она хочет делать больше, она не готова к доступным ей вариантам.

Следуйте их примеру

Музыка — это страсть. Мы, родители с музыкальными детьми, должны развивать эту страсть подходящими для нашего возраста способами и, что более важно, способами, ориентированными на нашего индивидуального ребенка.

Некоторые дети хотят стать следующим Бетховеном к пяти годам — ​​другим нравятся звуки, которые они могут издавать с помощью клавиш, и они хотят исследовать возможности этих звуков самостоятельно. Даже при том, что мы могли бы пожелать играть на флейте, наш ребенок стучит по столу своим столовым серебром и с тоской смотрит на барабанные установки.

Но если мы последуем их примеру, возможно, когда эти дети станут старше, они решат, что хотят не только получать удовольствие, но и научиться владеть своим инструментом.

А может, пару лет они просто будут много шуметь в гараже.

В любом случае ребенок получает возможность исследовать интерес в своем темпе, и музыка так или иначе становится частью его мира.

Что касается меня, мне нужно посетить концерт. Моя дочь собирается исполнить серию песен, которые написала сама. Он в моей гостиной в 5:00.

Как узнать, готов ли ваш ребенок к урокам музыки

Дети любят музыку — независимо от того, слушают ли они ее в машине или делают собственную ударную установку из Tupperware. Но когда пора рассмотреть формальные уроки музыки для вашего ребенка?

К сожалению, магического числа нет.Не ищите дальше своего круга друзей, чтобы найти кого-то, кто больше никогда не будет играть на пианино, потому что мама заставляла их играть, когда они были молоды; и, в свою очередь, кто-то, кто стал играть на первом стуле в оркестре своего колледжа, потому что влюбился в кларнет в первом классе.

Лучший способ определить, готов ли ваш ребенок к формальным урокам музыки, — это просто понаблюдать, как он / она реагирует на музыку, уровень их интереса к инструментам и как часто они занимаются музыкой.Обычно только в возрасте шести лет и старше дети действительно готовы научиться успешно играть на музыкальном инструменте в течение длительного времени.

Итак, как вы можете заинтересовать вашего ребенка музыкой?

Подробнее : 4 способа спланировать здоровый образ жизни для вашей семьи

Наблюдайте, учитесь, занимайтесь

Для многих детей просто доступ к музыкальным инструментам вызывает их интерес. Есть ли у вас дома пианино или вы знаете кого-нибудь, у кого оно есть? Ваш ребенок сидит за пианино и стучит по клавишам, чтобы сочинять «красивую» музыку? У вашего старшего ребенка есть ударная установка, которой помешан ваш младший? Возможно, стоит нанять частного репетитора или изучить местные уроки.Вы довольно быстро узнаете, насколько они интересуются музыкой, исходя из того, как они реагируют на практику и время урока.

Установите основные правила

Если вы все же решите пойти по официальному маршруту урока, важно установить с ребенком основные правила относительно времени урока и практики. Если ваш ребенок не готов тратить время, возможно, он / она еще не совсем готов формально заняться музыкальным миром. Спрятаться в шкафу до конца урока — хороший знак, что, возможно, потребуется больше времени.

Подробнее : 7 идей, чтобы ваши дети были активными в помещении

Будьте их самым большим поклонником

Даже если это может звучать как гвозди на классной доске, для родителей очень важно выполнять вспомогательную роль, когда их дети учатся освоить инструмент или начать петь. Подчеркните, что они становятся лучше, поощряйте практику и получайте награды, чтобы поддерживать их энергию. Если они почувствуют вашу поддержку, они с большей вероятностью продолжат заниматься музыкой.

Присоединяйтесь к веселью

Если вы играли на каком-либо инструменте в молодости или все еще играете, не стесняйтесь этого. Присоединяйтесь к своему ребенку и создайте семейную группу. Или, если вам просто нравится петь, возьмите кисть и раскачивайтесь под это фортепианное соло. Ваш интерес, в свою очередь, будет поддерживать интерес вашего ребенка.

Нет магического числа более сильного, чем интуиция матери — так что практикуйте вышеизложенное, и вы скоро почувствуете, когда ваш ребенок будет готов перейти от Tupperware к тубе.

Подробнее : 9 Genius Life Hacks от родительских блоггеров

Найдите музыкальных занятий для вашего ребенка .

Музыка и ребенок — Библиотека открытого учебника

Отзыв Молли Уивер, профессора музыки (музыкальное образование), Университет Западной Вирджинии, 05.12.16

Полнота рейтинг: 5 видеть меньше

Описывая свою работу, автор Сарразин заявляет: «Эта книга исследует целостный, художественный и комплексный подход к пониманию взаимосвязей между музыкой и детьми в процессе развития.Эта книга помогает профессионалам работать с музыкой, используя процессы, лежащие в основе обучения музыке, и описывает подходящие с точки зрения развития методы, позволяющие понять роль музыки в жизни детей посредством игр, игр, творчества и движений. Кроме того, в книге исследуются способы применения создания музыки на благо всего ребенка, то есть в социальном, эмоциональном, физическом, когнитивном и лингвистическом плане ». Хотя это может показаться амбициозной целью для отдельной книги, мой обзор «Музыка и ребенок» подтверждает, что он действительно исследует связи и приложения и помогает инструкторам, работникам по уходу за детьми, студентам и другим людям работать с детьми через музыку.Как единый том он очень обширен. 13 глав составляют значительную широту, и каждая отдельная глава имеет глубину, подходящую для читателей, чьей дисциплиной может не быть музыкальное образование.

Точность содержания рейтинг: 4

Содержание книги точное и беспристрастное. Различные главы поддерживаются цитатами выдающихся ученых в области искусства, музыкального образования, психологии развития, этномузыкологии и других областей. Текст действительно содержит некоторые орфографические ошибки, а некоторые списки ресурсов и ссылок не полностью отсортированы по алфавиту.

Актуальность / долголетие рейтинг: 5

Содержание книги актуально. Многие из них останутся таковыми со временем, особенно в отношении основ музыки, подходов к музыкальному образованию, певческого голоса ребенка, песенного репертуара, управления классом, роли музыки в раннем детстве и младших начальных этапах, а также музыкальной игры. Необходимые обновления содержания, такие как оценка, стратегии планирования уроков, музыка и мозг, музыкальные культуры, творчество, инклюзивность, интеграция искусств, мультикультурализм и разнообразие, не должны вызывать проблем.

Ясность рейтинг: 5

Четкость текста отличная. Проза доступна широкому кругу читателей, в особенности тем, чьей дисциплиной может не быть музыкальное образование. Каждая глава начинается с Резюме главы, которое служит кратким обзором содержания и организации главы. Технические термины имеют соответствующий контекст, и на протяжении каждой главы делается упор на лексику, относящуюся к теме (тем) этой главы. Более того, почти все главы заканчиваются разделом «Словарь», содержащим список ключевых терминов и их определений.

Последовательность рейтинг: 5

Последовательность текста отличная. Теоретическая основа состоит в том, что дети по своей природе музыкальны, и что те из нас, кто работает с детьми с помощью музыки, должны постоянно искать способы задействовать свой естественный энтузиазм к слушанию / движению / пению / игре в интересах облегчения их физического, социального, эмоциональное, когнитивное, языковое и музыкальное развитие. Это впервые сформулировано в главе 1 «Перспективы и подходы» и систематически рассматривается в последующих главах.Терминология едина во всем. В каждой главе делается акцент на соответствующей лексике, и почти во всех главах есть список ключевых терминов и их определений.

Модульность рейтинг: 5

Книжная модульность отличная. Каждая глава может быть самостоятельной работой по своей теме (ам). В каждой главе есть задания, которые привлекают читателей помимо содержания главы, а также ссылки на дополнительные материалы для чтения и видео. Каждая глава заканчивается списком ресурсов, к которым можно обратиться для большей глубины, и обширным списком ссылок на литературу.Порядок отдельных глав в курсе можно было изменить без ущерба для читателей. Отдельные действия в каждой главе можно было переупорядочить или опустить, опять же без ущерба для читателей.

Организация / структура / поток рейтинг: 2

Можно улучшить две области организации / структуры / потока книг: названия глав и порядок глав. Несколько заголовков глав можно отредактировать следующим образом, чтобы лучше представить фактическое содержание и порядок в каждой главе: Из 1. Перспективы и подходы к 1.Подходы и перспективы в области искусства и образования Из 3. Цели оценки и обучения к 3. Оценка на основе дисциплины и профессиональная самооценка Из 4. Подходы к музыкальному образованию к 4. Педагогические подходы в музыкальном образовании. Из 5. Детское пение и детские песни. к 5. Обучение детей пению: методы и материалы. Из 6. Творческая деятельность и планирование уроков. к 6. Творческие подходы к успешному планированию музыкальных уроков Из 9. Музыка и дети старшего возраста. к 9.Музыка в среднем детстве: методы и репертуар Из 10. Детская музыкальная игра: музыкальность и творчество. к 10. Детское творчество: музыкальные игры и импровизация. Из 12. Музыкальная интеграция к 12. Интеграция музыки в школьную программу: концепции и стратегии Из 13. Музыкальный мультикультурализм и разнообразие к 13. Культурно разнообразное преподавание музыки: обоснование и применение Кроме того, порядок глав может быть изменен следующим образом для улучшения организации / структуры / потока книги: 1. Подходы и перспективы в области искусства и образования 2. Музыка: основы и образовательные корни в США. 4. Педагогические подходы в музыкальном образовании. 6. Творческие подходы к успешному планированию музыкальных уроков 5. Обучение детей пению: методы и материалы. 3. Оценка на основе дисциплины и профессиональная самооценка 7. Музыка и мозг 8. Музыка в раннем детстве. 9. Музыка в младшем детстве: методика и репертуар. 10. Детское творчество: музыкальные игры и импровизация. 11.Музыка и инклюзия 13. Культурно разнообразное преподавание музыки: обоснование и применение 12. Интеграция музыки в школьную программу: концепции и стратегии

Интерфейс рейтинг: 5

Книжный интерфейс отличный; нет проблем с навигацией, искажением или отображением.

Грамматические ошибки рейтинг: 5

Грамматика текста отличная.

Культурная значимость рейтинг: 5

Культурная значимость книги во многом обусловлена ​​содержанием нескольких глав, включая главу 4 (педагогические подходы из Германии, Венгрии, Италии, Швейцарии, США), главу 6 (классные инструменты из западной и мировой культур), Глава 9 (раздел «Американские детские игры и игровые песни»), Глава 10 (раздел «Игра с пением: музыкальное творчество детей в игре»), Глава 11 (посвящена нескольким типам музыкального включения) и Глава 13 (озаглавленная «Музыкальное мультикультурализм и Разнообразие»). Кроме того, в песенном репертуаре книги представлены разные культуры.

Комментарии

Я рекомендую эту книгу как отличный ресурс для специалистов по дошкольному и начальному образованию, которые преподают музыку в рамках своей учебной программы.

Музыкальная терапия при СДВГ: как ритм укрепляет фокус

«Ничто так не активизирует мозг, как музыка», — сказал покойный Оливер Сакс, доктор медицины, невролог и автор книги Musicophilia . Он бы знал. Сакс задокументировал силу музыки, которая пробуждает движение у парализованных пациентов с болезнью Паркинсона, успокаивает тики синдрома Туретта и устраняет нервные нарушения при аутизме.После его смерти его вера в то, что музыка может лечить мозг, все еще пользуется поддержкой — отчасти благодаря Габриэль Гиффордс.

В январе 2011 года конгрессмен из Аризоны пережила огнестрельное ранение в левый висок. Поскольку язык контролируется левым полушарием мозга, Гиффордс не мог говорить. В рамках своего тяжелого выздоровления она прошла музыкальную терапию, которая научила ее задействовать правое полушарие мозга — сочетать слова с мелодией и ритмом — чтобы вернуть речь.

«Она смогла спеть слово, прежде чем она смогла произнести слово, и поврежденные участки ее мозга были устранены с помощью музыки», — говорит Кончетта Томано, исполнительный директор Института музыки и неврологии. «Теперь сообщество нейробиологов говорит:« Да, мозг меняется »и« Да, слуховая стимуляция может помочь этим изменениям произойти »».

Успешная терапия

Музыкальная терапия используется для помощи жертвам тяжелой черепно-мозговой травмы, детям с аутизмом и пожилым людям, страдающим болезнью Альцгеймера.Для детей с синдромом дефицита внимания (СДВГ или СДВ) музыкальная терапия усиливает внимание и концентрацию, снижает гиперактивность и укрепляет социальные навыки.

Как это работает?

МУЗЫКА ОБЕСПЕЧИВАЕТ СТРУКТУРУ. Музыка — это ритм, ритм — это структура, а структура успокаивает мозг с СДВГ, изо всех сил пытающийся регулировать себя, чтобы оставаться на линейном пути. «Музыка существует во времени, с четким началом, серединой и концом», — говорит Кирстен Хатчисон, музыкальный терапевт из Music Works Northwest, некоммерческой общественной музыкальной школы недалеко от Сиэтла. «Эта структура помогает ребенку с СДВГ планировать, предвидеть и реагировать».

[Бесплатная загрузка: Музыка для здорового мозга с СДВГ]

МУЗЫКА ЗАЖИГАЕТ СИНАПЫ. Исследования показывают, что приятная музыка увеличивает уровень дофамина в мозге. Этот нейротрансмиттер, отвечающий за регулирование внимания, рабочей памяти и мотивации, находится в ограниченном количестве в мозге с СДВГ. «Музыка разделяет нейронные сети с другими когнитивными процессами», — говорит Патти Каталано, неврологический музыкальный терапевт из Music Works Northwest.«С помощью визуализации мозга мы можем увидеть, как музыка освещает левую и правую доли. Цель музыкальной терапии — со временем нарастить эти активированные мышцы мозга, чтобы улучшить общее функционирование ».

Подобно тому, как Гиффордс использовала музыку, чтобы переучить свое правое полушарие, чтобы помочь ей говорить, дети с СДВГ могут использовать музыку, чтобы тренировать свой мозг для большей концентрации внимания и самоконтроля в классе и дома.

МУЗЫКА СОЦИАЛЬНАЯ. «Представьте себе оркестр», — говорит Томайно, 30-летний ветеран музыкальной терапии.«Если не хватает одного инструмента, ты не сможешь играть на нем. Все «голоса» необходимы ». Именно этому учит Хатчисон на восьминедельном курсе «Социальные навыки через музыку» для детей в возрасте от семи до 10 лет. Учащиеся играют в ансамбле, пишут совместные песни и тренируются для выступления в конце занятия.

«Студенты учатся слушать, по очереди, предвидеть изменения и улавливать сигналы так, как они не могли бы делать это вне сеанса музыкальной терапии», — говорит Хатчисон.

[Как музыка открыла мозг моего сына с СДВГ]

Что делать, если в вашем городе трудно найти музыкальных терапевтов, сертифицированных советом директоров? Или стоимость музыкальной терапии слишком высока? (Восьминедельная программа «Социальные навыки» стоит 224 доллара.Вот несколько эффективных повседневных способов, которыми родители могут использовать музыку для помощи своим детям.

Выключите телевизор

«Дети с СДВГ уделяют внимание всему, — говорит Каталано. «Они более чувствительны к слуховой стимуляции и менее способны отключать звук [например, телевизор]». Замените болтовню Adventure Time успокаивающими ритмами музыки. Томано предлагает поэкспериментировать с разными стилями, темпами и исполнителями, чтобы увидеть, что успокаивает или возбуждает вашего ребенка.Поиграйте в Майлза Дэвиса во время приготовления ужина, в The Beatles во время головоломки или в игру Бетховена во время мытья посуды — и обратите внимание на реакцию вашего ребенка.

Установите настроение

Песни с разным ритмом могут замедлить или ускорить умственные и физические процессы вашего ребенка. По словам Томано, тщательно выбирая песни, вы можете вызвать интуитивную неврологическую реакцию, о которой ваш ребенок не подозревает. Леди Гага заставляет вашу дочь двигаться? Играйте в нее после школы, чтобы сжечь лишнюю энергию.Моби замедляет темп? Поиграйте в нее перед сном, чтобы начать ежедневное расслабление.

«Ритм, мелодия и темп — это инструменты, используемые для нацеливания на немузыкальное поведение, для катапультирования изменений во всем теле», — говорит Ребекка Уэст из Музыкального института Чикаго. «Изменение ритма может вызвать реакцию в мозгу:« Ооо, что-то изменилось; Мне нужно обратить внимание! »Вы можете снизить темп, чтобы стимулировать более медленные движения, или включить мелодию, чтобы вызвать удовольствие».

Создать список воспроизведения

«Вымойте лицо.Чистить зубы. Одеваться. Есть завтрак.» Конечно, вы можете записать каждый шаг утреннего распорядка вашего ребенка и прикрепить его к зеркалу в ванной. Или вы можете загружать, создавать и объединять песни в утренний плейлист, который будет держать его в движении и напоминать ему о том, чтобы он не отвлекся.

Когда «Чистите зубы» Раффи дойдет до последней ноты, он поймет, что пора сменить гардероб. И когда в дело вступает Джастин Бибер, пора подтянуть носки и найти Найки. Еще лучше напишите с ребенком песню о наряде и пойте ее каждое утро, пока она не станет его второй натурой.

«Музыка облегчает многоступенчатую обработку, когда дефицит исполнительных функций может затруднить ее», — говорит Томано.

Бей в барабан

«Когда я работаю, чтобы привлечь внимание ребенка, я сажусь рядом с ним с барабаном», — говорит Каталано. «Я играю бит с четкими фразами, ребенок повторяет его, и мы каждый раз добавляем биты. Я прошу его слушать, обращать внимание и контролировать свои порывы. Я также показываю ему, что его очередь стоит ждать ».

Родителям нужно немного больше, чем перевернутый горшок, деревянная ложка и чувство юмора, чтобы попробовать это дома.Или воспользуйтесь щеткой-микрофоном, если вы предпочитаете по очереди петь Кэти Перри. По крайней мере, совместное сочинение музыки покажет вашему ребенку, что вы тоже наслаждаетесь гармонией. И это не повредит.

Не будь критиком

Ваш ребенок может настаивать на том, чтобы Metallica помогала ему учиться. Вы можете предпочесть Баха, но это не значит, что он неправ.

«Почему нас привлекает одна песня или одна симфония над другой? Это сложная личная функция мозга, которую невозможно измерить », — говорит Каталано.

Некоторые дети с нарушениями сенсорной обработки музыки предпочитают тишину. Но многие люди с СДВГ говорят, что фоновый ритм и мелодия помогают им сконцентрироваться. То, что звучит в этих наушниках, не имеет такого значения, как его воздействие. Если Эминем помогает ему сосредоточиться, пусть будет так.

«Я с большей вероятностью сконцентрируюсь в шумной кофейне с наушниками, чем в библиотеке», — говорит студент Темплского университета Карл О’Доннелл. «Как и люди, которые засыпают шумовыми машинами, я использую музыку для концентрации.”

[8 лучших песен для музыкальной терапии]

---

Наш американский идол

Джеймс Дурбин не страдает СДВГ. Но рос с расстройством аутистического спектра, ранее известным как синдром Аспергера (СА), и синдромом Туретта, он страдал от непроизвольных лицевых тиков и изнурительных социальных навыков, которые сделали его боксерской грушей для хулиганов.

«Меня дразнили, издевались и дразнили за то, что я другой», — говорит Дурбин, третий занявший второе место в сезоне 2011 года American Idol . «Музыка была моей оболочкой. Внутри я мог создать мир, такой счастливый или такой грустный, как я хотел, и никто не мог сказать мне иначе ».

Хотя он любил музыку и осваивал музыку с юных лет, Дурбин не учился выступать вместе с другими, пока не присоединился к Kids on Broadway, общественной театральной группе в своем родном городе Санта-Крус, штат Калифорния. Когда он стал лидером производства Grease в 2006 году, Дурбин проводил репетиции, избегая зрительного контакта и сдерживая гнев. Пять лет спустя он каждую неделю исполнял соло и групповые номера для почти 20 миллионов зрителей American Idol .

«Я многое узнал о себе, и это сделало меня сильнее», — говорит Дурбин о своих юных годах в общественном театре и музыкальном образовании. «Для меня ответом была музыка. Но я говорю: ищите себя, исследуйте мир и найдите то, что любите — это то, что облегчит боль ».

Сохранить

Обновлено 17 марта 2020 г.

Предыдущая статья Следующая статья .